Msc. Psic. Elsa Roca de Licardie

Psic. Juan de la Cruz Moreno N�poles

El taller abordar� a la Neuropsicolog�a de las primeras etapas de la vida mediante el modelo Neurofisiol�gico. Debido a que los modelos localizacionistas de interpretaci�n no pueden ni deben ser aplicados durante la ni�ez dado que los procesos de desarrollo inherentes a estos estadios est�n en un din�mico cambio de diferenciaci�n ontog�nica.

MODELO NEUROFISIOL�GICO

Este modelo pretende describir y clasificar la evoluci�n y el desarrollo din�mico de las funciones cerebrales superiores y su intervenci�n en el aprendizaje, tanto en su curso normal como cuando han sido afectados por fen�menos patol�gicos.

El conocimiento de la neurona es condici�n necesaria pero no suficiente, la suficiencia s�lo puede encontrarse en los circuitos funcionales complejos (Luria, 1974.), intrincada trama en donde decenas de miles de millones de neuronas reciben cada una miles de conexiones e influjos sin�pticos. Los diversos analizadores neurales se organizan (Azcoaga y cols. 1983) en verdaderos “�rganos funcionales” dentro del sistema nervioso central (Sechenov, 1978), cada analizador neural es espec�fico para una modalidad determinada de energ�a,(Frolov, 1955), no obstante los diversos analizadores se interrelacionan unos y otros se integran arm�nicamente; la experiencia y� actividad humana son producto de la integraci�n din�mica de estos analizadores.

Dentro de un marco com�n a los individuos de la misma especie con experiencias previas usuales, no debe extra�ar, que la anatom�a de un analizador pueda adoptar una geograf�a no siempre uniforme y variable a medida que el individuo evoluciona. Los reflejos de dicha actividad son asequibles al observador externo bajo diversas funciones superiores, por ejemplo el lenguaje.

Bejtereva (1984) reconoce varios estadios de estabilidad de un analizador neural hasta llegar al "estado estable" que es caracter�stico de la condici�n del adulto, el analizador trabaja de acuerdo a las normas usuales de la neurofisiolog�a (sumaci�n temporo-espacial, excitaci�n, inhibici�n, irradiaci�n, concentraci�n, persistencia, latencia, etc.). La actividad de ese analizador es combinatoria de los elementos en �l inscritos, con respecto a esas normas funcionales; la expresi�n final de la actividad de un analizador es conducida a trav�s de diversas v�as neurales y es asequible al observador (Azcoaga y cols. 1983).

El enfoque Neurofisiol�gico nos permite encontrar un camino de an�lisis de las alteraciones del lenguaje infantil, y de otras funciones ps�quicas superiores,� para ello es necesario comprender que la actividad nerviosa superior en sus formas normales permite un equilibrio entre la excitaci�n y la inhibici�n mismo el que se consigue durante el desarrollo; sus formas anormales se identifican como fisiopatolog�a, en donde la relaci�n din�mica se modifica, nuevos procesos y nuevas leyes sustituyen a las normales (Ivanov, 1955). En el caso del lenguaje, Azcoaga (1981) informa que la interacci�n din�mica de estos procesos b�sicos� determina la formaci�n de estereotipos y la actividad normal del cerebro.

Se denomina actividad nerviosa superior al proceso fisiol�gico arm�nico de diversas estructuras cerebrales actuando din�micamente por efecto de diversos est�mulos exteriores e internos (Pavlov, 1953).

Dispositivos B�sicos del Aprendizaje

Es necesario entender al aprendizaje como un proceso que afecta el comportamiento de un animal o de un ser humano, que alcanza a tener car�cter bastante estable y que se elabora antes modificaciones del ambiente externo que tambi�n tienen un car�cter relativamente estable. Se debe mencionar que existe un aprendizaje pedag�gico y un aprendizaje fisiol�gico, en el aprendizaje fisiol�gico es necesario progresar desde los componentes m�s elementales que intervienen en este proceso hasta los m�s complejos. Los dispositivos b�sicos que intervienen inevitablemente en todos los procesos de aprendizaje cualquiera que sea su car�cter van a apoyar a las manifestaciones m�s complejas del aprendizaje fisiol�gico denominadas funciones superiores, que se denominan tambi�n funciones psicol�gicas superiores.

La motivaci�n, uno de los dispositivos, es indispensable para que el aprendizaje tenga lugar, si no hay condiciones adecuadas en el sistema nervioso central que lo hagan posible o las condiciones est�n por debajo de los requerimientos, el aprendizaje no ocurre. La motivaci�n ha sido definida como el conjunto de condiciones que hacen posible el aprendizaje, es m�s, que lo hacen necesario, tiene por lo tanto una propiedad apetitiva (Nuttin, J. y col, 1969; Dell, P. y col, 1969).

Cuando se habla de motivaci�n en sentido psicol�gico se describe un estado de receptividad que incluye factores atencionales y sensoperceptivos. Motivar para una determinada forma de aprendizaje escolar significa crear est�mulos convenientes que susciten la atenci�n t�nica.

Se han distinguido dos tipos de atenci�n, f�sica y t�nica, el primer tipo es brusco y de breve duraci�n; el otro es sostenido. La atenci�n� f�sica ser�a un fen�meno muy ligado al reflejo de orientaci�n; deben coexistir una estimulaci�n sensorial con un grado definido de alerta cortical. En estas condiciones, la estimulaci�n determina la respuesta atencional en cuesti�n, cuya magnitud est� dependiendo del grado de alerta cortical. En cuanto a la atenci�n sostenida o t�nica corresponde a un mantenimiento de nivel adecuado de receptividad de uno o varios canales sensoriales. El mantenimiento de este nivel de receptividad estar�a garantizado, adem�s de la motivaci�n y la sensopercepci�n, por la estimulaci�n desde la corteza cerebral a los niveles� descendentes. Este circuito incesantemente recorrido por una estimulaci�n adecuada tiende a mantener un tono sostenido de excitabilidad cortical para determinados tipos de estimulaciones que se est�n recibiendo; estas estimulaciones est�n siendo sometidas a su vez a la actividad anal�tico sint�tica propia de la corteza cerebral.

En la vida cotidiana, ambos tipos de atenci�n se influyen rec�procamente

La habituaci�n fue postulada como un fen�meno de aprendizaje negativo (Hern�ndez Pe�n, 1955) consiste en que la actividad superior del hombre es capaz de tener una acci�n de filtro para dejar de poner atenci�n a los est�mulos que no son completamente �tiles o relevantes para la acci�n que est� realizando o le interesa realizar.

La memoria es un dispositivo b�sico indispensable para construir a nivel superior el almac�n de informaci�n que est� disponible con diferentes caracter�sticas para ser procesado, aumentado y regulado para el uso oportuno en la cotidianidad del trabajo a distintos niveles, desde la interacci�n humana m�s elemental hasta la cient�fica m�s compleja. Despu�s de que el organismo recibe la estimulaci�n adecuada y logra un tono atencional suficiente, el mismo es susceptible de enviar a su almac�n aquellos aspectos m�s relevantes que le son propios a su individualidad. En la memoria se distinguen de manera general, tres procesos, registro de la informaci�n, codificaci�n - almacenamiento y evocaci�n. Existen diferentes tipos de clasificaciones de la memoria: por su duraci�n corto y largo plazo, por su nivel de conciencia, explicita e impl�cita; por el tipo de informaci�n, autobiogr�fica, sem�ntica, cultural, etc..

La sensopercepci�n

Antiguamente se acostumbraba separar la sensaci�n de la percepci�n, siendo la primera la recepci�n de est�mulos simples, y a la percepci�n, la combinaci�n de dichos est�mulos en estructuras m�s complejas que pod�an ser evocadas.

La psicolog�a, la neurofisiolog�a y la neuropsicolog�a han demostrado concluyentemente, que no hay sustento para una concepci�n as� simplificada y sistematizada. Lo que corresponde es considerar un proceso complejo en el que cada est�mulo constituye parte de un todo funcional que puede ser a su vez nuevo o estar incorporado al individuo. En cierto modo los procesos sensoperceptivos son procesos de aprendizaje, y como tales podr�n modificarse y reorganizarse en el desarrollo del ni�o.

La capacidad de an�lisis entre los est�mulos puede llegar a ser muy espec�fica y estos est�mulos pueden combinarse entre s� en s�ntesis complejas denominadas gnosias.

La participaci�n de cada uno de estos diversos componentes b�sicos en los procesos de aprendizaje puede ser complicado y s�lo la investigaci�n experimental ser� capaz de definir en situaciones particulares de que modo participa uno con relaci�n a otro. No obstante, aun cuando sea preciso respetar la complejidad del proceso de aprendizaje es conveniente acostumbrarse a contar con estos factores b�sicos, pues no es infrecuente que sea preciso operar en un sentido u otro modific�ndolos.

Brevemente, refiri�ndonos a lo motor, debe considerarse las habilidades de coordinaci�n de todo el cuerpo que se representan en las posiciones posturales y despu�s en la locomoci�n, la carrera, el equilibrio est�tico y din�mico, la flexibilidad; ellas se organizan de manera m�s compleja para dar lugar a las praxias que permiten los movimientos finos y las coordinaciones vinculadas al uso del espacio. Cabe mencionar que el desarrollo de la motricidad es trascendente para el avance cognoscitivo, pues es gracias a ella que el ni�o puede realizar las actividades exploratorias investigativas de su entorno.

El Lenguaje

El estudio de la palabra ha tenido a lo largo de la historia de las investigaciones ling��sticas diversos enfoques, se ha analizado su origen, fonolog�a, morfolog�a, desarrollo ontog�nico, sem�ntica, as� como sus funciones: designativa, generalizadora, analizadora de los rasgos del objeto, etc.

El aprendizaje fonol�gico en ni�os menores de cuatro a�os, pone de manifiesto, que los 17 fonemas conson�nticos del espa�ol de acuerdo a la AFI, inician su aprendizaje a los 18 meses y consolidan el mismo a los cuarenta y ocho (Roca de Licardie y cols., 2003) siendo los primeros, la /t/, /n/, /m/ /b/ y /p/; y los �ltimos, /f/, /r/ y /rr/; el orden de adquisici�n de los fonemas en los ni�os del estudio citado, permaneci� constante. De esta manera se observa que el primer grupo de consonantes identificado, estuvo consolidado en la mayor�a de las producciones f�nicas que componen estos datos. Lo anterior constituye una confirmaci�n de lo enunciado por Jakobson (1969) en el sentido de que los fonemas anteriores se consolidan primero que los posteriores. Es importante mencionar que a partir de 42 y 48 meses ya se han consolidado la mayor�a de las consonantes, incluso aquellas que pertenecen la grupo de los fonemas l�quidos: /l/, /r/ y /rr/ que constituyen de acuerdo a Jakobson las adquisiciones m�s tard�as y que cierran el proceso de adquisici�n fonol�gica, o sea que para esta edad, la mayor�a de los fonemas debe estar consolidada en los ni�os.

En el aprendizaje sem�ntico, debemos considerar que las primeras palabras en el ni�o est�n ligadas a las diferentes situaciones y necesidades cotidianas en su relaci�n social y ambiental. Van adquiriendo significado y sentido a trav�s de la amplitud del contexto relacional. Al principio una palabra puede ser utilizada en muchas situaciones porque tiene el fen�meno de ultraextensi�n. Azcoaga J. E. (1989) cit� a Clark (1974) que al estudiar la sobregeneralizaci�n de las primeras palabras, nos proporciona la comprensi�n del proceso por el que pasa el ni�o en el camino de su aprendizaje sem�ntico. El sentido global de las primeras palabras se especializa, se hace complejo, de manera que todo nuevo elemento de informaci�n de su entorno lleva al ni�o a reestructurar el sentido inicial de las primeras palabras.

As� la palabra es un instrumento de an�lisis de la informaci�n que el sujeto recibe del mundo externo; tras ella comienzan a organizarse sistemas complejos de enlaces y relaciones abstractas. La palabra empieza a introducir el objeto en una determinada categor�a de sistemas conceptuales, jer�rquicamente organizados (Luria, 1984).

En el proceso de ontog�nesis, por el significado de las palabras, cambia tambi�n el sistema de procesos ps�quicos participantes.

En el comienzo, las palabras en el ni�o est�n ligadas a la acci�n y a la comunicaci�n con los adultos y objetos que le rodean. Tienen un car�cter simpr�xico. Al trascender al plano de la representaci�n, la funci�n principal de la palabra es referencial. Con ella puede evocar voluntariamente im�genes, realizar enlaces sin la presencia del objeto (Luria, 1984).

Vigotsky (1991) hizo notar otra funci�n muy importante: la “categorial”, en la que la palabra adem�s de representar a los objetos, los introduce en un sistema de complejos enlaces y relaciones.

La palabra no tiene uno sino varios significados, la palabra “casa” puede representar una vivienda o que un individuo se va a casar, realiza un matrimonio y si escribimos “caza” es el acto de cazar animales. Estas caracter�sticas muestran el fen�meno de multisignificaci�n de las palabras, mismo que es m�s de lo que puede decirse y as� la referencia exacta del objeto o el significado parecido, es una elecci�n del significado necesario de entre una serie de alternativas. La puntualizaci�n del significado de la palabra o su elecci�n se realiza por marcadores y distintivos sem�nticos. Esta funci�n se lleva a cabo habitualmente por el contexto en el que est� la palabra, el tono con que se pronuncia, lo que da pie a afirmar que todas las palabras son multisignificativas, polis�micas. Un aspecto esencial est� dado con el hecho de que junto con el significado “referencial” o “denotativo” existe adem�s una amplia esfera de lo que se llama significado “asociativo”� o “connotativo” (Luria, 1984).

La palabra provoca una serie de enlaces complementarios, como antes mencionamos, por la situaci�n inmediata o por la experiencia anterior; as� la palabra “teatro” puede evocar “amigos”, “opera”, “coro”, “m�sica”. De esta manera la palabra se convierte en un nodo central de una serie de im�genes y palabras ligadas a ella connotativamente (Deese, 1962; Luria, A. R., 1980).

As� se introdujo en la ciencia el concepto de campo sem�ntico (Trier, 1934; Porzig, 1934) [1] ; (Osgood, 1967, 1968, 1976).

Se ha se�alado que los campos sem�nticos est�n organizados de forma muy precisa y que algunas palabras que entran en el campo sem�ntico dado, poseen mayor disponibilidad que otras. Ello puede explicarse por la habitualidad y la frecuencia con que se encuentra esta palabra (Miller, 1967; Katz, 1966, 1972). Constantemente, la disponibilidad de la palabra necesaria y la gran probabilidad de su evocaci�n depende de aquellos enlaces l�xicos que son caracter�sticos para muchas palabras.

Valor asociativo lexical de la palabra.

La g�nesis de la expresi�n, a partir de una estructura profunda, es un postulado que se debe a Chomsky (1957, 1965). Sin embargo, para describir el an�lisis de los caminos usados en la b�squeda de los mecanismos psicol�gicos del paso del pensamiento a la expresi�n verbal desarrollada, y la descripci�n detallada del proceso psicol�gico de la formaci�n de la expresi�n, dice Luria (1980) [2] :

�“Se tiene impresi�n de que desde los tiempos de Vigotsky se avanz� muy poco en este problem�tico terreno, y que la hip�tesis seg�n la cual la expresi�n verbal se forma no directamente del pensamiento sino a partir de la etapa intermedia del habla interior, con todas sus particularidades psicol�gicas, quedaba como �nico elemento del cual se puede partir para ulteriores construcciones”.

El planteamiento de Vigotsky (1991) del lenguaje interior con su funci�n predicativa y estructura reducida se enriqueci�, con la hip�tesis ling��stica de las estructuras sem�nticas y sint�cticas profundas.

La representaci�n sem�ntica, no debe ser considerada ni como una cadena lineal, ni como un �rbol jer�rquicamente organizado. Una unidad l�xica determina el lugar de la idea correspondiente a un sistema completo de relaciones que tienen que ver con diferentes nociones, que a su vez se vinculan con otro conjunto de unidades l�xicas por la proximidad sem�ntica de sus rasgos o por� la cercan�a fon�tica y ellas tienen signos gramaticales que permiten la uni�n entre s�.

Para formular un pensamiento, la persona que habla, ha de dividir su representaci�n sem�ntica en palabras, pero como ellas est�n relacionadas con una gran cantidad de otras palabras de su idioma y est� incluida en una red de muchos sentidos, el paso mental organizado, para la formulaci�n de la expresi�n, es la elecci�n entre muchas posibilidades, hay un filtrado sin el cual no se puede dar origen a la expresi�n.

Las investigaciones de Luria, A. R., y Vinogradova, O. S., (1954, 1971), [3] demuestran que existe una red pluridireccional de relaciones. En la normalidad las relaciones de significado bloquean a las semejanzas sonoras. En la patolog�a o en estado inhibitorio y a edades muy tempranas, las relaciones sonoras est�n accesibles, o se desinhiben y nivelan en su preferencia a las relaciones sem�nticas.

Si se examinan las palabras que generan asociaciones l�xicas es necesario identificar las que necesariamente exigen la ayuda, auxilio y complementaci�n de algunas otras. Entre ellas est�n los verbos transitivos, algunos adjetivos y otras. No as� sustantivos y verbos intransitivos. Ejemplo de verbos transitivos que tienen la necesidad de completud son: “apagar”, (qu�); “hay”, (qu�); “acordarme”, (de qu�); “gastar”, “ayudarle”, “comprender” etc. (Fillmore, 1970); (Zholkovski y otros, 1964, 1967, 1970) [4] .

Muchas palabras se vivencian como incompletas y necesitan una complementaci�n de otras palabras. A esto se le denomina “valencias de las palabras”. Estas valencias son un factor complementario importante que determina la elecci�n de la palabra necesaria. La siguiente red (Lira, O. y Moreno, J., 1998) ilustra como pueden extenderse las conexiones de las valencias o enlaces l�xicos a partir de cada rama; no estamos diciendo que la relaci�n es lineal, se realizan v�nculos en varios sentidos y se movilizan las conexiones en diferentes ramas. Esto ha sido muy explicado en el modelo de arcos y ramas, con las relaciones� del “rema” y el “tema” analizados en el modelo sentido�texto de Mel�cuk (1989).

En este diagrama cinco son las relaciones posibles en el primer plano; sin embargo, en el siguiente �stas se multiplican en progresi�n geom�trica y su uso depender� del tipo de experiencia de cada sujeto en su vida cotidiana y del trabajo, si se trata de un adulto. Los enlaces l�xicos iniciales se consideran la base, y representan v�nculos potenciales de relaci�n.

�El lenguaje le permite al ni�o adquirir nuevos modos de conducta y nuevos medios de organizar sus actividades mentales, expresado en t�rminos de Vigotsky [5] :

�“Las funciones previamente compartidas por dos personas se convierten gradualmente en sistemas funcionales complejos de la mente que forman la esencia de la actividad mental humana superior”.

Todas estas consideraciones se aclaran si se toma en cuenta que estas propiedades han sido formadas en el curso de las relaciones del ni�o con el adulto.

METODOLOG�A PARA REALIZAR EL DIAGN�STICO.

La evaluaci�n neuropsicol�gica en el ni�o y en el adulto tiene los mismos objetivos, est� dirigida a detectar alteraciones en las funciones psicol�gicas superiores causadas por lesiones funcionales o estructurales del sistema nervioso central. Al mismo tiempo, la evaluaci�n neuropsicol�gica busca establecer las relaciones entre la funci�n cerebral y el comportamiento.

La evaluaci�n del ni�o difiere en cuanto a la metodolog�a; el tipo de pruebas utilizadas depende de la edad, la cultura y el nivel de desarrollo, es a veces dif�cil realizar estudios formales y en muchos casos puede ser m�s �til la evaluaci�n no formal, basada en una buena anamnesis y en la observaci�n del ni�o a trav�s del juego y dem�s situaciones cotidianas. La evaluaci�n neuropsicol�gica de ni�os y adultos se debe completar a la luz de la observaci�n cl�nica, el examen neurol�gico y de los estudios complementarios; sin olvidar la informaci�n psicofisiol�gica y de neuroimagen; igualmente se debe tener en cuenta el ambiente socio-educativo-cultural y el familiar.

Las funciones psicol�gicas superiores van apareciendo y se van desarrollando a la par de la maduraci�n del SNC, la cual depende en gran medida de la mielinizaci�n de los procesos neuronales en las �reas de asociaci�n de la corteza cerebral. Este proceso de maduraci�n funcional sigue un orden definido: comienza en las estructuras m�s antiguas evolutivamente, y termina en las �reas funcionales adquiridas m�s recientemente en la historia filogen�tica. La mayor�a de las regiones cerebrales relacionadas con las funciones complejas del lenguaje, terminan su mielinizaci�n hacia los 7 a�os de edad (Lecours, 1998). Por todo ello, el abanico de posibilidades de evaluaci�n funcional se va ampliando a medida que el ni�o madura cronol�gicamente.

Inicialmente en las primeras semanas de vida s�lo es posible evaluar algunos reflejos elementales: los de succi�n. prensi�n, degluci�n, los ciclos de sue�o-vigilia, la capacidad de seguimiento ocular a la luz, el llanto y la sonrisa social; en realidad, el examen neuropsicol�gico no se diferencia en mucho de la evaluaci�n neuropedi�trica, considerando fundamental, la actividad motora, la capacidad adaptativa, el juego vocal; las primeras s�labas y palabras y la conducta social.

El examen neuropsicol�gico en el segundo a�o sigue diferenci�ndose poco de la evaluaci�n neuropedi�trica; pero despu�s de la motricidad, la funci�n clave a estudiar es el lenguaje oral, junto con la comunicaci�n gestual y la comunicaci�n social; en el aspecto motriz, cabe destacar que con la independencia en el desplazamiento se hace m�s evidente la conducta exploratoria del ni�o.

De los tres a los cinco a�os, la conducta motora logra total independencia; el lenguaje tiene una velocidad de desarrollo muy alta fonol�gica, morfol�gica, sint�ctica y sem�ntica, las gnosias simples han permitido la complejidad suficiente para llegar a un reconocimiento visoespacial y del esquema corporal, que junto con las praxias finas permitir�n acceder a la lectoescritura, proceso en el cual tambi�n interviene el adecuado manejo escolar. [6]

T�CNICAS DE INVESTIGACI�N PARA EXPLORAR EL LENGUAJE EN NI�OS Y SUS POSIBLES ALTERACIONES

Este apartado recomienda, t�cnicas que permiten reconocer dos aspectos muy importantes del lenguaje, expresivo y comprensivo y las probables alteraciones, y gdiscriminar la necesidad del maestro.

Un buen estudio anamn�sico y pruebas no formales en condiciones naturales de juego y de la vida cotidiana, dan informaci�n suficiente del lenguaje infantil; para esto se propone una sesi�n de juego ling��stico que documente ese lenguaje. A partir de establecer el rapport con el ni�o, se prepara un ambiente de juego con est�mulos propios del ambiente, edad, cultura y sexo. El psic�logo� o el maestro act�a como un gu�a invitando y solicitando conversaciones acerca de los objetos o situaciones relacionadas a ellos, durante un per�odo de 30 a 40 min. En la sala de juego, los est�mulos usados deben ser el principal centro de motivaci�n. Se recomienda: tel�fono, pelota, instrumento musical (trompeta, arm�nica, xil�fono, etc.), muebles de casa, animales dom�sticos o del zool�gico, utensilios del hogar, personas, etc. Para ni�as agregue mu�ecas y art�culos de belleza; para ni�os puentes carros, aviones, camiones, etc. Es indispensable grabar la sesi�n con prop�sito de captar todas las elocuciones del ni�o fonol�gica, morfol�gica y sint�cticamente as� como anotar durante la misma las situaciones contextuales que corresponden a las expresiones. Terminada la sesi�n el psic�logo o maestro debe transcribir la toma de lenguaje completa. Si es necesario puede utilizar un di�logo dirigido, en el cual pregunte al ni�o situaciones relativas a sus gustos, familia, paseos, etc. Est� t�cnica es de aplicaci�n viable a partir de dos y medio � tres a�os de edad; ante ausencia total del lenguaje (mutismo) la evaluaci�n se realiza a trav�s de la observaci�n de las estrategias comunicativas gestuales y onomatop�yicas, en el aspecto expresivo, y en el comprensivo a trav�s de realizaci�n de �rdenes sencillas de selecci�n-identificaci�n y/o ejecuci�n con elementos cercanos a su medio cotidiano (ej. dame el vaso, acuesta al ni�o en su cuna, etc.).

Otros aspectos a evaluar: las gnosias y praxias, as� como la motricidad gruesa son susceptibles de ser evaluadas a trav�s de los dibujos, la actividad gr�fico-pl�stica en el aula, la psicomotricidad y el juego, todos ofrecen m�ltiples oportunidades de observaci�n que con indicadores precisos permiten conocer los niveles de desarrollo en los ni�os; el pensamiento, proceso ps�quico muy complejo, es susceptible de ser evaluado a trav�s del juego l�gico, el di�logo y la coherencia de la comunicaci�n; estas estrategias y otras formales, de acuerdo a distintas edades de los ni�os, pueden ser utilizadas.

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