EL PAPEL DE LOS SIGNOS EN LA CONSTRUCCI�N DEL USO CONVENCIONAL�DE LOS OBJETOS EN LA PRIMERA INFANCIA

ERMILA LUNA VARA

La relaci�n entre la madre y el ni�o de siete meses es ya una relaci�n de viejos conocidos, pues se trata de dos personas que han convivido todos los d�as de esos� meses y por lo tanto han ido construyendo significados compartidos.

Comentario en el seminario: Desarrollo Temprano y Semi�tica

INTRODUCCI�N

La Psicolog�a Evolutiva se ha encargado de ir buscando explicaciones de c�mo los ni�os construyen su conocimiento del mundo y de qu� manera logran apropiarse del conocimiento del medio que les rodea, investigando sobre los procesos de construcci�n� y apropiaci�n de conceptos, del pensamiento, del lenguaje y de las posibilidades de comunicaci�n que �ste les brinda. Gracias a las aportaciones de autores como Piaget, Wallon, Vygotski, Bruner y otros se ha ido dilucidando c�mo los beb�s se van relacionando con los adultos que les rodean y c�mo van aprendiendo de ellos y del mundo. Existen distintas posturas te�ricas que explican de diversas maneras c�mo se da este proceso de construcci�n o apropiaci�n, entre ellas la de Piaget, quien no considera como fundamental el papel del adulto en esa construcci�n de conocimiento; a diferencia de la de Vygotski, donde la cultura toma mayor peso en la construcci�n de conocimiento que realizan los ni�os. En los estudios de la Psicolog�a Evolutiva hace falta la visi�n m�s cultural del aprendizaje. Tal como comenta Costall (1995),� “Hay una tendencia general en la psicolog�a a� reducir el aspecto social a lo interpersonal, sin apreciar que los artefactos son productos de la cultura humana y tienen un estatus sociohist�rico y de tipo institucional” (citado en Williams, et al. 1999, p.373).

Los estudios del desarrollo de la primera infancia y las investigaciones en Psicolog�a� Evolutiva frecuentemente versan sobre los aspectos de la cognici�n y la comunicaci�n; existiendo un dualismo entre el desarrollo cognitivo por un lado y el desarrollo social por el otro; lo importante ser�a buscar qu� elementos son los que ayudan a entender de qu� manera se estructuran los signos, y los significados a lo largo del desarrollo.� Otro de los temas que en Psicolog�a Evolutiva es frecuente encontrar desde diferentes posturas son los relacionados a c�mo los ni�os aprenden propiedades de los objetos, como los reconocen unos de otros, c�mo aprenden sus nombres; encontr�ndose investigaciones desde los conceptos b�sicos de Piaget de permanencia del objeto hasta los aspectos f�sicos m�s elaborados de los mismos. (Karmiloff-Smith, Meltzoff & Moore, Leslie, A., Gopnik & Meltzoff).� Pero uno de los temas menos abordados es la construcci�n de los signos y los s�mbolos como mediadores semi�ticos que le permiten a los ni�os en la primera infancia apropiarse de los usos convencionales de los objetos.

El trabajo de Cintia Rodr�guez y Christiane Moro (1998) es una aportaci�n reciente e interesante de c�mo los ni�os van aprendiendo cu�les son los usos convencionales de los objetos. Ellas proponen que los ni�os no construyen en solitario los significados ni los usos p�blicos de los objetos, sino que es la relaci�n tri�dica entre el ni�o, el adulto y el objeto, lo que les permite que vayan utilizando mediadores comunicativos no ling��sticos que les posibilitan apropiarse del uso convencional del objeto, todo esto desde una postura semi�tica y pragm�tica. Los ni�os aprenden a utilizar estos mediadores en la relaci�n constante y activa con los adultos.�

�Cu�ndo y c�mo se inicia la formaci�n de los signos?, Sobre esto existen gran cantidad de estudios e investigaciones. El objetivo de este trabajo es replicar con una muestra de ni�os mexicanos, la investigaci�n realizada por� Rodr�guez y Moro (1999); Moro y Rodr�guez (en prensa). Como se ha mencionado ellas parten de una visi�n semi�tica y pragm�tica, donde la acci�n con el otro adquiere un papel nuclear en la construcci�n de los significados de los objetos. Utilizaron el an�lisis microgen�tico, por ser el m�todo que permite ir descubriendo c�mo se construyen esos acuerdos entre el ni�o y el adulto, en relaci�n con ciertos acontecimientos o situaciones del mundo.

Ellas realizaron su investigaci�n con una muestra de ni�os espa�oles (Rodr�guez y Moro, 1999)� y una muestra de ni�os suizos (Moro y Rodr�guez, en prensa). Encuentran en la propuesta semi�tica de Vygotski el apoyo te�rico que les permite posteriormente acercarse a la perspectiva semi�tica de Charles Peirce; ambas posturas te�ricas les brindan a las autoras la base que les permite enlazar las acciones del ni�o con los objetos en su relaci�n con los otros, casi siempre un adulto.� Con esto hacen hincapi� como ya se mencion�, en la importancia que tiene la relaci�n tri�dica en la construcci�n de� significados de los ni�os. A partir de los resultados de su investigaci�n han rescatado la importancia que tiene la interacci�n con los objetos y c�mo �sta se va modificando a partir de las experiencias e interacciones con las otras personas. As�, los ni�os van modificando los significados de los objetos a partir de las interacciones que tienen con ellos y con los mediadores semi�ticos propuestos por el adulto. En cada una de las interacciones que se tienen entre ni�os y adultos se van estableciendo acuerdos que no siempre son expl�citos, de ah� que puedan darse en el corto tiempo que es la primera infancia. Las autoras concluyen que el significado convencional de los objetos se logra cuando �stos se constituyen en signo de su uso para los ni�os.

A partir de conocer esta investigaci�n es que surge el inter�s por acercarme directamente al proceso de construcci�n de significados en los ni�os en la primera infancia y la importancia del papel educativo del adulto en este proceso.� En la construcci�n de significados de los ni�os, la funci�n del objeto y la interacci�n con el adulto no han sido hasta el momento lo suficientemente exploradas, por lo cual a�n existen muchas preguntas sin respuesta de c�mo se da este proceso. Considerando lo anterior y despu�s de conocer el trabajo de Rodr�guez y Moro es que se realiza una r�plica de la investigaci�n llevada a cabo por las autoras, ahora con una muestra de ni�os mexicanos, con el fin de buscar coincidencias y discrepancias que permitan elaborar nuevas preguntas sobre el tema.

La importancia de estudiar a los ni�os en relaci�n con los objetos es que �stos �ltimos� son resultado de una cultura, y a su vez representan a la cultura, que les ha dado un valor determinado y ese valor se ha visto validado generaci�n tras generaci�n. El uso de los objetos est� determinado por los acuerdos que de manera convencional se determinan en los diferentes grupos culturales, los que validan sus posibles usos de manera semejante a lo que ocurre con los nombres (Bruner, 1999).� As�, un objeto en un lugar tiene un nombre y en otro le han asignado otro distinto, pero puede tener el mismo uso en ambos lugares.� Existen objetos exclusivos de una cultura y tanto sus usos como propiedades no son f�cilmente identificables por los integrantes de otros grupos sociales. Esta es una caracter�stica social de los objetos que Leontiev (1981) explica al afirmar que: “Los objetos son en s� mismos la cristalizaci�n de las actividades humanas y el enfoque de soporte y la acumulaci�n de la influencia social” (citado por Williams, et al., 1999).

Al considerar la condici�n social y cultural de los objetos la pregunta que surge es �c�mo aprenden los ni�os el uso convencional de los objetos? �c�mo se apropian de la convencionalidad del uso?, en otras palabras �c�mo construyen los significados de lo que les rodea? A partir de estos cuestionamientos surgen m�s,� dirigidos principalmente a c�mo influye la interacci�n entre los adultos y los ni�os en la primera infancia y c�mo �sta posibilita la evoluci�n en la construcci�n de significados.

Rodr�guez y Moro despu�s de formarse en la Escuela de Ginebra, adentr�ndose en la teor�a Piagetiana, trabajan aspectos de microg�nesis; ellas, al igual que otros autores que han sido formados en esta escuela, reconocen la importancia de la teor�a Piagetiana, pero consideran que el factor social y el papel de los objetos no fueron abordados con el �nfasis necesario por Piaget. Esto mismo opina Bronckart (1997) cuando explica que:� “Para Piaget, el hecho social es un hecho a ser explicado, no para ser invocado como un factor causal extra-psicol�gico, y las intervenciones verbales de adultos no tienen efecto hasta que la funci�n simb�lica inicial haya alcanzado un punto espec�fico en el desarrollo individual natural” (p.96). Piaget postul� a un beb� que constru�a, que imitaba y jugaba, pero �l solo;� el adulto est� cerca del ni�o, le proporciona el material o alg�n objeto, o le pasa las distintas pruebas a los beb�s, pero nunca se trata de alguien que le ayuda a construir significados. Para Piaget, influenciado por Saussure, el signo es prioritariamente ling��stico, se compone de un significado y un significante; lo que lo hace un signo muy complejo, lo define como: “... un significante arbitrario o convencional, en tanto que el <<s�mbolo>> es un significante <<motivado>>, es decir, que presenta un parecido con el significado.” (Piaget 1945/1986, p. 137). Rivi�re (1999)� a su vez explica m�s claramente c�mo considera Piaget al signo: “...Piaget establece una diferencia entre la clase general de los s�mbolos, que implican diferenciaci�n significante-significado, y la subclase de los signos, que son aquellos s�mbolos que (como las palabras) se construyen con significantes arbitrarios y convencionales. Adem�s llama <<s�mbolos>>, en sentido estricto, a los productos <<m�s individuales y motivados>> de la funci�n semi�tica, cuyos significantes no son arbitrarios” (p. 154). Este mismo autor aclara m�s adelante que existen dificultades en el manejo de la terminolog�a pues “Peirce, por ejemplo, emplea estas palabras intercambiando su significado, y Bates tambi�n” (�bid).

Para Vygotski (1934/1982) sin embargo, el papel de la cultura es fundamental en el proceso de construcci�n del conocimiento, tanto en los beb�s como en los adultos. El conocimiento se construye para Vigostky en la interacci�n social; se da primero en un plano social y despu�s en el individual, va de la interacci�n a la interiorizaci�n. Afirma que todas las funciones psicol�gicas superiores son relaciones sociales interiorizadas, porque� primero se dan de manera interpsicol�gica para pasar posteriormente al plano intrapsicol�gico.� Analiza la importancia que tiene el entorno social en el desarrollo de los individuos, y propone como unidad de an�lisis de la actividad ps�quica el significado de la palabra. Es uno de los primeros autores que otorg� importancia a los signos que median esa interacci�n. Explica que la mediaci�n semi�tica es el sistema de signos que el beb� construye a partir de la interacci�n con los otros y que posteriormente le servir�n para comunicarse con ellos, y consigo mismo. Lo que implica que la conciencia est� mediada semi�ticamente.

En cuanto al significado, �ste es para Vygotski (1934/1982) “el rasgo necesario constitutivo de la propia palabra. El significado es la propia palabra vista desde su aspecto interno” (p.289). En el aspecto psicol�gico no es m�s que una generalizaci�n, o sea un concepto que a su vez, de acuerdo a Rodr�guez y Moro, proporciona� estabilidad, pero� no es algo fijo pues los significados de las palabras evolucionan y esto se debe en gran medida a los usos que de ellas se hacen.

Uno de los autores contempor�neos que se han preocupado por estudiar los signos y la acci�n del lenguaje en la infancia es Bruner, desde una �ptica pragm�tica e intentando rescatar el valor de la cultura. Rodr�guez y Moro (1998) toman en cuenta su propuesta aun cuando la creen insuficiente para ser el marco referencial que les posibilite adentrarse en la importancia de los objetos como herramientas culturales imprescindibles para la construcci�n del significado. Bruner aborda la adquisici�n del lenguaje desde la pragm�tica; sus trabajos se centran en la adquisici�n del lenguaje de los ni�os, y poco se preocupa por investigar c�mo se construyen los significados que no van a desembocar en el lenguaje, y qu� pasa con esa mediaci�n semi�tica de la que hablaba Vygotski cuando lo que est� en juego son los significados convencionales de los objetos y su construcci�n.

En la b�squeda de un marco referencial que rescate la importancia del objeto, las autoras encontraron que la explicaci�n al problema no estaba s�lo en la psicolog�a sino tambi�n en el campo de la semi�tica. Es as� como finalmente encuentran en Charles Peirce, semi�logo estadounidense de finales del siglo XIX y principios del XX, uno de los padres de la semi�tica moderna la propuesta que les resulta adecuada para explicar la construcci�n de los signos como los instrumentos que median las relaciones de los sujetos, cuando se refieren a la importancia de la convenci�n,� de la “construcci�n de la ley” como elemento fundamental. Peirce es el padre del movimiento pragmatista que une al signo con el uso.� A diferencia de Vygotski,� propone un signo tric�falo,� que se compone por tres elementos el representamen, el objeto y el interpretante. As� para Peirce (1960, citado por Bruner, 1998) “un signo, o representamen, es algo que est�, para alguien en lugar de algo en alg�n aspecto o capacidad. Est� dirigido a alguien, es decir, crea en la mente de esa persona un signo equivalente, o quiz� un signo m�s desarrollado” (p. 140)

Peirce adem�s considera que la semi�tica debe ser el eje vertebrador de todas las ciencias. Las autoras retomando esta idea proponen que el elemento que puede vertebrar todo el desarrollo del ni�o es la construcci�n de significados, lo cual tiene relaci�n con la propuesta de Vygotski de considerar la importancia de la cultura, esto es de la interacci�n con los otros, en el desarrollo de los ni�os.� Necesitaban un modelo m�s completo que tomara en cuenta la trama existente� entre los objetos y los procesos interpretativos y �sta era la propuesta semi�tica. La propuesta pragm�tica de Peirce les permite concluir que el signo no se construye de manera individual, “pues el objeto en un primer momento s�lo representa para el ni�o” lo que le permite, esto quiere decir que el simple hecho de ver el objeto no le indica su uso; para lograr conocer el uso p�blico de los objetos se debe tomar en cuenta que el objeto al que se refiere, cualquiera que sea, es resultado de la cultura y son los adultos quienes le confieren un significado. Al estar en contacto frecuente tanto con el objeto como con su uso, �ste se va convirtiendo en signo de su uso. Finalmente se�alan que el objeto ya es parte de su uso y ante su sola presencia los ni�os llegan a conocer su utilidad. Sin embargo este desarrollo no ser�a posible sin la presencia de los adultos que est�n induciendo y corrigiendo ese uso.

En los primeros meses de vida los ni�os conviven la mayor parte del tiempo con sus padres y cuidadores adultos, as� la interacci�n con ellos es fundamental para el desarrollo del sentido y del significado de las cosas que les rodean. Esta posici�n tambi�n es sostenida por Williams, Costall y Reddy (1999) quienes explican que� “Los padres y otros cuidadores juegan un papel crucial introduciendo a sus infantes al mundo compartido de los significados convencionales de los objetos,� atrayendo la atenci�n del ni�o primero al objeto y despu�s a la demostraci�n de c�mo se usa.” (p.369)

Para la presente investigaci�n la funci�n de los adultos en el proceso de construcci�n de los usos convencionales de los objetos es la base que permitir� analizar las acciones de los ni�os bajo una �ptica semi�tica y evolutiva al mismo tiempo. Lo que permite observar las acciones de los ni�os dentro de la interacci�n tri�dica, y no s�lo mirando sus acciones aisladas.