EL CURR�CULUM DE HIGH SCOPE ANTE EL RETO DE LA DIVERSIDAD: IMPLICACIONES PARA LA EDUCACI�N INFANTIL. MTRO. ROBERTO BAROCIO QUIJANO FACULTAD DE PSICOLOG�A, UNAM- INSTITUTO HIGH SCOPE DE MEXICO RESUMEN. El verdadero reto en la educaci�n se centra en la respuesta a la diversidad que manifiestan los seres humanos. Hay un enorme desaf�o en la tarea de dise�ar ambientes educativos que permitan a los ni�os, - al margen de sus niveles de desarrollo, intereses, necesidades y pr�cticas culturales-, encontrar oportunidades significativas para desarrollar el enorme potencial humano que todos llevamos dentro. No podemos seguir ofreciendo ambientes similares para seres humanos diferentes. Es necesario aprender a valorar y asumir la diversidad, porque es la regla y no la excepci�n en los ambientes educativos. En esta ponencia abordar�, desde la perspectiva del Curr�culum de High Scope (Hohmann y Weikart, 1999), c�mo podemos acercarnos al dise�o de ambientes educativos que se ajusten a la diversidad, considerando los siguientes elementos: el arreglo del sal�n de clase, la organizaci�n de las actividades diarias, la interacci�n adulto-ni�o, el proceso de observar-evaluar y planear y la relaci�n con la familia. PONENCIA INTRODUCCI�N. El Curr�culum de High Scope refleja lo que constituye una pr�ctica educativa v�lida en t�rminos de desarrollo. Como tal centra la atenci�n del maestro en la interdependencia entre desarrollo y el ambiente de aprendizaje, humano y material, como marco de referencia para guiar la educaci�n de los ni�os. Hay algunos principios fundamentales del desarrollo que se han convertido en gu�as �tiles para la pr�ctica educativa, por ejemplo: 1) el principio de que los ni�os construyen activamente su propia inteligencia; 2) el principio de que hay diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los ni�os y; 3) el principio de que todos los dominios del desarrollo (emocional, social, f�sico y cognitivo) son importantes y se interrelacionan para determinar la conducta. Sin embargo, con frecuencia estos principios se interpretan como si tuviesen una �nica representaci�n cultural, es decir, como si hubiese una sola manera de desarrollarse. Con frecuencia, dice Bowman y Stott (1994), las escuelas y los centros de desarrollo infantil han ignorado el hecho de que hay diferentes interpretaciones culturales del desarrollo y por lo tanto distintas pr�cticas educativas que son apropiadas. Por lo que el desaf�o est� en reconocer la importancia de que los maestros aprendan a colocar el desarrollo en un contexto cultural. Pero por desgracia, y a pesar de los avances mostrados en el conocimiento del desarrollo humano, seguimos adheridos a un modelo de educaci�n cuyo prop�sito central es la uniformidad, lo homog�neo, sin percatarnos del enorme potencial humano que todos tenemos. Guerrero (1999) dice que Gadner ha revelado al mundo que todos los seres humanos, sin excepci�n, poseemos un conjunto muy variado de capacidades, por lo menos 7, que constituyen nuestro legado filogen�tico y que re�nen todos los requisitos para ser consideradas diversas expresiones o formas de inteligencia. Sin embargo, insistimos en restringir el �xito de los estudiantes al criterio �nico de rendimiento acad�mico, truncando de esta manera las diversas expresiones de su inteligencia. As� pues, la propuesta de este trabajo va encaminada a provocar la reflexi�n, desde la perspectiva del Curr�culum de High Scope, sobre si nuestros modelos educativos se adhieren verdaderamente a la noci�n de una educaci�n genuinamente centrada en las personas, en los ni�os, comprometida con el desarrollo �ptimo de sus mejores competencias. EL AMBIENTE DE APRENDIZAJE. Si queremos realmente responder a la diversidad del potencial humano y a las diferencias en necesidades, intereses y niveles de desarrollo, tenemos que pensar en ambientes educativos en donde todos los ni�os puedan acceder a las oportunidades para el aprendizaje y desarrollo que los har�n �nicos como personas, que les permitir�n tener �xito al margen de la tentaci�n por la uniformidad. En el caso de la educaci�n inicial, estos ambientes se organizan en �reas de trabajo, las cuales albergan abundantes materiales que permiten la elecci�n por parte del ni�o y lo motivan a involucrarse en la experiencia directa y concreta y en la reflexi�n acerca de las consecuencias de sus acciones. Por otra parte, el dise�o de estos ambientes no se limita al sal�n de clase, se extiende al �rea exterior, porque se reconocen las potencialidades educativas de estos ambientes, pero sobretodo porque se decide alejarse de una educaci�n del cuello para arriba, centrada en solamente los aprendizajes acad�micos. Ambientes como �stos celebran y dan la bienvenida a la diversidad; se dise�an para que las motivaciones, los intereses, las necesidades y los niveles de desarrollo que caracterizan a los ni�os puedan tener cabida en el programa educativo. LA ORGANIZACI�N DE LAS ACTIVIDADES DIARIAS. Dentro de un modelo uniforme, homogenizador, todos los ni�os siguen las instrucciones del maestro; de todos se esperan los mismos resultados. Es m�s, se reconoce s�lo como correcta la ejecuci�n que se ajusta a las demandas del profesor. �C�mo puede un comportamiento de este tipo generar condiciones para el desarrollo de los talentos personales, de las potencialidades que todo ni�o demuestra? Lo que se requiere es un ambiente educativo que promueva y valore las oportunidades para planear las propias experiencias de aprendizaje, para llevarlas a cabo y para evaluarlas. Epstein (2003) menciona que la investigaci�n ha demostrado que la metacognici�n (pensamiento de segundo nivel y habilidades para la resoluci�n de problemas) se desarrolla cuando los ni�os son estimulados para reflexionar, predecir, cuestionar y hacer hip�tesis. Cuando un ni�o planea, identifica sus metas y considera las opciones para lograrlas. Planear� involucra��� decidir�� sobre�� acciones�� y�� predecir�� interacciones, reconocer problemas y proponer soluciones, as� como anticipar consecuencias y reacciones. La reflexi�n, dice Epstein,� es m�s que memoria o la repetici�n de actividades realizadas.� La reflexi�n es recuerdo con an�lisis. Cuando se promueve la reflexi�n, el ni�o va m�s all� de meramente reportar lo que ha hecho; trata de comprender lo que aprendi� en el proceso, lo que fue interesante,� c�mo se sinti� con respecto a esto, y lo que puede hacer para construir a partir de, o ampliar la experiencia.� En s�ntesis, la reflexi�n consolida el conocimiento para que �ste pueda generalizarse a otras situaciones, y de este modo, conducir a mayor predicci�n y evaluaci�n.� Son precisamente estos procesos los que estimulamos cuando el ni�o convierte sus deseos en intenciones, las realiza y como parte de este proceso se enfrenta a la resoluci�n de problemas, problemas que ponen en juego su inteligencia y le permiten aprender. El ciclo culmina cuando el ni�o reflexiona acerca de lo que se propuso y de lo que logr�. El proceso de planear, llevar a cabo y evaluar resulta fundamental no s�lo para el desarrollo de la inteligencia del ni�o; tambi�n lo es para dar cabida a la diversidad de intereses y motivaciones que los ni�os presentan. �Alentar a los ni�os a tomar la iniciativa� en la persecuci�n de sus intereses, da lugar a un sentido de control sobre su entorno y sobre su capacidad para transformarlo. Cuando los ni�os planean y reflexionan, no s�lo�� consideran lo que est�n haciendo� y lo que est�n aprendiendo, tambi�n est�n adquiriendo al mismo tiempo competencias acad�micas, sociales y art�sticas (Epstein, 2003). LA INTERACCI�N ADULTO- NI�O. Uno de los factores din�micos que resulta determinante en la calidad de un programa educativo es la interacci�n que el adulto establece con los ni�os. Desde la perspectiva de High Scope, la interacci�n del adulto debe reflejar patrones de interacci�n positiva, es decir, formas de proceder que permitan crear un ambiente de instrucci�n que invita a la participaci�n, que motiva al intercambio, que considera la participaci�n �nica de los ni�os a trav�s del ajuste permanente a sus necesidades e intereses. Por ello, una de las principales tareas del educador tiene que ver con la creaci�n de un ambiente socio-emocional propicio para el aprendizaje. Este ambiente podr� ser creado en la medida en que el adulto se apegue a las siguientes estrategias: a) Centrarse en las fortalezas: toda la teor�a actual del aprendizaje se�ala que el proceso de aprender se inicia con aquello de lo que somos capaces. Es a partir de este punto que el educador puede construir un andamiaje para transitar hacia lo que se espera como producto de la instrucci�n. Cuando el maestro se centra en las fortalezas comunica al ni�o una visi�n de capacidad, de logro. b) Compartir el control: el aprendizaje implica construcci�n de significado a trav�s del intercambio de realidades. Este intercambio ocurre significativamente cuando el adulto reduce su poder, tanto como le es posible, con el fin de generar las condiciones para que los ni�os se expresen, hablen con los otros, piensen, tomen decisiones y resuelvan problemas. Al compartir el control, el maestro comunica al ni�o que su participaci�n cuenta, que es valorada y bienvenida. c) Apoyar las actividades de los ni�os: el juego es un mecanismo esencial de aprendizaje para los ni�os. Pero el juego sin la sinton�a y el apoyo del adulto pierde posibilidades. El ni�o requiere del apoyo del adulto para reflexionar sobre la experiencia, para extenderla, para aprender de ella. Apoyar las actividades de los ni�os les hace saber que lo que hacen vale la pena, que merece atenci�n y respeto. d) Establecer relaciones aut�nticas: el sal�n de clase es un espacio de trabajo compartido por seres humanos. Como tal debe ser un lugar propicio para la expresi�n adecuada de las emociones y los sentimientos, sobretodo si consideramos que en una relaci�n social no hay nada que ocultar: el tono de voz, la postura, los gestos o lo que se dice, expresa verdaderamente lo que se siente. ����� Presentarse tal cual eres en el sal�n de clase modela a los ni�os maneras adecuadas ����� de expresar los sentimientos y las emociones y de responsabilizarse por ellas. e) Ante el conflicto, utilizar un acercamiento de soluci�n de problemas: no hay raz�n que justifique la preferencia y el lugar que los educadores dan a la soluci�n de problemas de tipo acad�mico. Tambi�n el conflicto social es parte de la vida de los ni�os y no se le puede excluir como una importante experiencia de aprendizaje. Pero para verlo de esta manera es necesario aprender a valorar su potencial educativo y a manejar las estrategias m�s id�neas para enfrentarlo. Cuando los ni�os resuelven un conflicto social, siguiendo la estrategia que Evans (2002) propone, aprenden a aceptar y respetar la diversidad, a la vez que� se perciben como gentes capaces de afectar el mundo que los rodea. El uso de estas estrategias no s�lo es importante por su contribuci�n a la creaci�n de un ambiente socio-emocional propicio para el aprendizaje. La exposici�n continua a estos ambientes tambi�n aporta a la estructuraci�n de los cinco pilares b�sicos de una personalidad sana: confianza en los otros, autonom�a, iniciativa, empat�a� y auto-confianza (Hohmann y Weikart, 1999). En ausencia de un ambiente socio-emocional propicio, la oportunidad para que la diversidad se manifieste y sea bienvenida disminuye sensiblemente porque no hay condiciones para sentirse seguro, libre de amenaza. OBSERVACI�N-EVALUACI�N-PLANEACI�N. Desde la perspectiva del Curr�culum de High Scope, la observaci�n individual, cuidadosa, de los intereses e intenciones de los ni�os, es un paso necesario para entender su nivel de desarrollo y para planear y llevar a cabo interacciones apropiadas. Es esta observaci�n individual, cuidadosa, la que permite al educador descubrir y apoyar los talentos personales, las maneras espec�ficas en cada uno de los ni�os entiende el mundo que lo rodea. Sin la recopilaci�n de esta informaci�n es dif�cil que el educador pueda ajustarse a las demandas de los ni�os, a la diversidad presente en todo sal�n de clase. Sin embargo, una buena parte de nuestras pr�cticas en la educaci�n infantil apuntan en la direcci�n de procedimientos de obtenci�n de datos no basados en la observaci�n directa de lo que el ni�o hace en el sal�n. Se han creado diversos mitos alrededor de la observaci�n y la evaluaci�n de los ni�os que obstaculizan la obtenci�n y el uso de la informaci�n adecuada, por ejemplo, pensar que la informaci�n s�lo puede provenir de la aplicaci�n de pruebas y que �stas nos dicen verdaderamente lo que saben los ni�os. En contraste con esta postura, habr�a que considerar otras alternativas para obtener informaci�n acerca de los ni�os en el sal�n de clase que pueda ser usada como insumo para la planeaci�n de la ense�anza. Un registro anecd�tico, un registro de lo que los ni�os hacen y dicen en el sal�n de clase, proporciona informaci�n acerca de los intereses, los aprendizajes y los niveles de desarrollo de los ni�os. Informaci�n que puede ser usada para planificar la ense�anza. Una an�cdota nos ayuda a identificar las experiencias de aprendizaje en las que el ni�o se involucra,- por ejemplo, “durante el periodo de trabajo, Jorge dice a Susana, mira estoy usando todos los rojos para hacer mi torre”-, �y fortalece nuestra comprensi�n acerca del desarrollo (Clasificaci�n, Jorge es capaz de distinguir entre algunos y todos). Enfocarnos de esta manera en lo que los ni�os hacen, ayuda al educador a centrarse en ellos, obteni�ndose valiosa informaci�n que puede orientar las decisiones posteriores para apoyar al ni�o. Por ejemplo, se pueden agregar otros materiales que pueden ser usados por Jorge para construir torres; o se podr�a pensar en el establecimiento de una conversaci�n acerca de “algunos” y “todos”, conceptos sobre los que Jorge muestra ya entendimiento. Las an�cdotas nos ayudan a reconocer las fortalezas de los ni�os, en contraste con otros procedimientos de observaci�n que se enfocan en el hecho de si son capaces de alcanzar una meta en particular, centrando la atenci�n del adulto en lo que el ni�o no puede hacer a�n o en lo que no hizo. Como se�ala Marshall (1998), �“los relatos anecd�ticos que describen de manera sencilla lo que los ni�os dicen y hacen ayudan al observador a descubrir lo que es importante y significativo para el ni�o” (p. 22). Los registros anecd�ticos son pues un excelente instrumento para descubrir y apoyar la diversidad de intereses, talentos, niveles de desarrollo y patrones culturales que muestran los ni�os. LA PARTICIPACI�N DE LA FAMILIA. El ambiente socializador por excelencia es la familia. Sin su participaci�n cualquier acercamiento educativo adolece de condiciones para proyectar su influencia al hogar. El kinder o el centro de desarrollo infantil s�lo cruzan la vida del ni�o, de ninguna manera se convierten en ella. Lograr la participaci�n de la familia trae informaci�n al programa que resulta esencial para conocer y entender la diversidad que manifiestan los ni�os. Es a trav�s del intercambio y la colaboraci�n con los padres de familia como podemos crear un programa educativo que responda a la diversidad, ya que ellos tambi�n son maestros y pueden llegar a ser excelentes compa�eros de trabajo si creamos las condiciones para ello. As� pues, ser� necesario modificar la manera en que concebimos y hacemos realidad el intercambio con la familia. En primer lugar, habr� que preocuparse� por �la reflexi�n acerca de nosotros mismos, de nuestras ra�ces, creencias y actitudes hacia nuestra familia, ya que todo esto se convierte en filtro para la interacci�n. La adecuaci�n de un ambiente educativo que responda a la diversidad necesita de un educador que se informa y aprende de los ni�os y las familias, as� como de sus estilos y tradiciones. El educador adem�s cultiva relaciones positivas con la familia a trav�s de aceptarla y confiar en ella, de valorar las diferencias humanas, de enfocarse en las fortalezas de sus miembros y de comunicarse clara y sinceramente con ellos. Por otra parte, el educador anticipa la excelencia de cada ni�o, evitando adjudicar etiquetas o estereotipos a los ni�os o a sus familias. Para �l (ella) cada ni�o es competente y da por sentado que alcanzar� el �xito. CONCLUSION. Leo Buscaglia (citado en Guerrero, 1999) cuenta que un grupo de animales decidieron asociarse para fundar una escuela. Cinco de ellos, un conejo, un p�jaro, una ardilla, un pez y una anguila� formaron el Consejo de Educaci�n y decidieron acerca de las pol�ticas de la escuela. El conejo propuso que se aprendiera a correr, el pez que se aprendiera a nadar, el p�jaro que se aprendiera a volar y la ardilla a trepar �rboles. Como a todos les pareci� bien que los animales se instruyeran en las mismas cosas, formaron un programa de estudios de car�cter integral. El conejo obten�a las m�s altas calificaciones en correr, pero le resultaba imposible trepar a los �rboles como lo hac�a la ardilla, es decir, en forma perpendicular. Tuvo tantos accidentes que termin� con el cerebro da�ado y ya no pudo correr como antes. En trepar sacaba cero. El p�jaro volaba muy bien pero le iba muy mal cuando intentaba correr en tierra firme, se lastimaba las alas por lo que disminu�an sus calificaciones en materia de vuelo. Al igual que el conejo, sacaba ceros en trepar �rboles. Qui�n tuvo m�s �xito en esta escuela fue la anguila, con menos inteligencia que sus compa�eros, pero dispuesta a hacer todo lo que se le ense�aba, ni bien ni mal. No obstante, los educadores estaban contentos, pues se convirti� en modelo del alumno aplicado que se esfuerza por aprender todas las materias por igual. En este trabajo he tratado de hacer evidente que el reto actual de la educaci�n infantil est� en dejar atr�s esa concepci�n homog�nea, uniforme que tan l�cidamente Leo Buscaglia nos ejemplifica, para dar paso a la valoraci�n y al apoyo de la enorme diversidad que mostramos los seres humanos. Esto ser� dif�cil de lograr sin un cambio en la cultura de la educaci�n infantil. En este trabajo s�lo hemos explorado 5 de las dimensiones que habr� que considerar para construir ambientes educativos en donde se valore, reconozca y promueva la diversidad. REFERENCIAS. Epstein, Ann, S. (2003). How planning and Reflection Develop Young Children’s Thinking Skills. Young Children. September, pp.28-36. Evans, B. (2002) “You can�t come to my birthday party: conflict resolution with young children”. Ypsilanti, MI: High Scope Press. �Guerrero Ortiz, L. (1999) Educaci�n Inicial: a la b�squeda del tesoro escondido. �C�mo reenfocar la misi�n de la educaci�n infantil hacia la emergencia y el florecimiento del inmenso potencial humano? OEI, Revista Iberoamericana de Educaci�n, Enero-Abril, pp. 75-92. Hohmann, M. y Weikart, D. (1999) La educaci�n de los ni�os peque�os en acci�n. M�xico: Editorial Trillas. �Bowman, B.T. y Stott, F.M. (1994) “Understanding Development in a Cultural Context”. En Mallory, B.L. y New R.S. (edit.). Diversity and Developmentally Appropriate Practices: Challenges for Early Childhood Education. New York: Teachers College Press.pp.119-133. Marshall, B. (1998) An�cdotas: el ni�o como punto de enfoque. En Barocio, Q.R., (Compilador) “Observaci�n, Evaluaci�n, Planeaci�n en el Curr�culum de High Scope”. M�xico: Editorial Trillas. pp. 19-24. |
