Ponencia conferencia F. Mart�nez

Primera infancia, diversidad y neurociencias

Dr. Franklin Mart�nez Mendoza

Cuba

La primera infancia es por su propia esencia la m�xima expresi�n del concepto de la diversidad.

Si partimos del hecho de considerar que el t�rmino "Diversidad" ha adquirido una connotaci�n importante y recurrente, e incluso se le trata de definir en la actualidad como un nuevo enfoque de la pedagog�a, sin embargo, es considerado por muchos, entre ellos el autor de esta ponencia, como algo que ha estado siempre presente, al menos en la educaci�n de la primera infancia, aunque existan modelos curriculares de educaci�n infantil para los cuales constituye un acercamiento nuevo y novedoso.

En realidad la diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible, y esto es mucho m�s manifiesto en las primeras edades del desarrollo. Desde este punto de vista el t�rmino Diversidad no es un concepto nuevo ni tampoco significa lo �ltimo en la educaci�n, ya que de hecho es un hecho consustancial al problema de educar que ha existido a lo largo de los tiempos.

La educaci�n de la primera infancia no ha estado exenta de estos problemas. Y lo cierto es que ha sido hist�ricamente una opci�n generalizada en muchos modelos educativos preescolares la tendencia a homogeneizar los grupos, para sobre esta base impartir un tratamiento semejante a todos los ni�os, en algunos casos diferenci�ndolos en subgrupos de acuerdo con sus dificultades para el aprendizaje, las particularidades evolutivas generales, los resultados globales a obtener, entre otros factores.

Un ejemplo de esto lo constituye el cambio de grupos en el centro infantil, particularmente en los de los a�os tempranos, lactantes y maternales. Si bien es cierto que en la medida en que se avanza en el desarrollo las transformaciones que se dan en los ni�os ocurren en lapsos mayores y ello conduce a considerar grupos etarios que como un todo pasan al siguiente grupo de edad en una fecha determinada (lo cual obedece mas a razones organizativas y administrativas que t�cnicas), ello es inadmisible en los dos primeros a�os (y hasta quiz�s en los tres primeros a�os), en que los cambios que se dan en el curso evolutivo del desarrollo de los ni�os son constantes, y se suceden en m�rgenes estrechos de tiempo. Ello hace que, por as� decir, un lactante de once meses cronol�gicos de edad, pueda tener un ritmo de desarrollo mucho mayor que otro que tiene su misma edad, y las diferencias entre ambos pueden ser notables.

Entonces, �por qu� obligar al peque�o que est� mucho mas adelantado en su desarrollo a esperar a una fecha para realizar el cambio de grupos, que se ubica igual para todos los peque�os independientemente de su nivel y logros evolutivos? Esto no solo tiende a causar una problem�tica organizativa en la sala de lactantes, sino que afecta y perjudica el desarrollo del ni�o, que se lentifica o perturba por este motivo.

Cada ni�o debe transitar al menos en los dos primeros a�os a su grupo etario inmediato superior en la medida en que tiene el nivel apropiado de desarrollo, por las razones anteriormente apuntadas. No hacerlo as� es invalidar el concepto de la diversidad, a la vez que significa un craso desconocimiento de las particularidades del desarrollo infantil en estos primeros a�os. Transitar de acuerdo con el desarrollo alcanzado, y cuando se tiene el nivel requerido de habilidades del grupo superior (aunque algunas pueden formarse a�n ya estando en dicho grupo), es aplicar el concepto de la diversidad en su justa esencia. La singularidad, y por tanto la diversidad, son hechos inherentes al ser humano, y forman una parte intr�nseca de su esencia y de su propia naturaleza.

Por supuesto, ello implica la consideraci�n de un proceso de adaptaci�n al cambio del grupo, que debe comenzar incluso en el propio tiempo antes de llevar este tr�nsito, y en lo cual, las particularidades de cada ni�o han de caracterizar dicho plan de adaptaci�n.

Desde esta perspectiva, la atenci�n a las diferencias individuales, que ha sido un paradigma de muchos modelos curriculares de la educaci�n de la primera infancia, y que ha sido parte intr�nseca consciente o no de la concepci�n de la diversidad, debe ser el fundamento b�sico de la educaci�n en la primera infancia.

Por supuesto, y derivado de lo anterior, esto le d� al diagn�stico de cada ni�o un peso extraordinario, pues diagnosticar equivale a conocer profundamente al ni�o con el cual se trabaja, para organizar de manera conveniente su proceso educativo particular dentro de la generalidad de su grupo. Esto permite la unidad de las influencias educativas, que promueve y estimula el desarrollo, transforma al ni�o y lo conduce a nuevos estadios de desarrollo.

Es por eso que conocer al ni�o, a cada ni�o en particular, es el primer paso de una concepci�n diversa del proceso educativo, y que presupone conocer sus condiciones de vida, su estado de salud, el nivel de desarrollo alcanzado, sus necesidades, las particularidades de su aprendizaje, entre otros factores importantes.

Pero no siempre se est� consciente de que somos consecuentes con el principio de la diversidad, y entonces enfrentarnos al t�rmino (que en realidad hemos estado aplicando desde mucho tiempo atr�s) nos parece algo novedoso, como si nunca lo hubi�ramos tomado en consideraci�n.

En realidad quiz�s esto se deba a que el t�rmino diversidad surgi� primordialmente para llamar la atenci�n sobre las necesidades educativas especiales de algunos ni�os, que a veces se engloban dentro de la homogeneidad del grupo sin valorar sus particularidades propias y �nicas.

Incluso hay autores que teniendo un enfoque de la diversidad en sus concepciones, no expresan de manera expl�cita que su teor�a asume estas posiciones.

Tal es el caso de la teor�a de las inteligencias de H. Gardner. Porque se�alar que en un ni�o existen distintas inteligencias, que las mismas pueden o no tener un id�ntico nivel de desarrollo, que todas pueden ser estimuladas para un mejor desenvolvimiento, y que las mismas dependen de lo que se trae y de la influencia del entorno familiar inmediato y social mediato, en las cuales las experiencias cristalizantes tienen un peso propio, constituye un enfoque de la diversidad en el desarrollo.

Gardner, al plantear esto, no solo se�ala que el desarrollo es singular en cada ni�o, sino que a�n en el mismo existen diferencias entre sus distintos niveles de realizaci�n, hay una diversidad en el desarrollo individual de cada sujeto.

Vigotski, con su clara premonici�n de tantas cosas que hoy d�a constituyen verdades irrefutables, sent� en su obra a veces incomprendida en su �poca por su visionario enfoque, los principios b�sicos de la diversidad. As� sus conceptos sobre la edad psicol�gica, la edad mental ideal, la actividad rectora del desarrollo, la situaci�n social del desarrollo, la zona de desarrollo pr�ximo y el aprovechamiento docente, los per�odos sensitivos, el establecimiento del diagn�stico como principio pedag�gico, la relaci�n del defecto psicol�gico primario y su relativa independencia con los resultados de la compensaci�n, constituyen paradigmas que est�n en la base del actual concepto de la diversidad.

Sobre la base de estos conceptos vigotskianos retomamos nuestro criterio inicialmente planteado: Considerar a la primera infancia como una expresi�n m�xima del concepto de la diversidad.

Para ello se hace necesario definir, aunque sea de manera muy breve, a que denominamos primera infancia. La misma se define como el per�odo de la vida que transcurre entre el nacimiento y la crisis del desarrollo de los seis-siete a�os.

Desde este punto de vista los seis primeros a�os de la vida constituyen la primera infancia, por lo que, en los sistemas educacionales donde los ni�os a los cinco a�os transitan hacia el medio escolar, ese ni�o que est� en el primer grado de la educaci�n b�sica es todav�a un ni�o de la primera infancia, un ni�o preescolar, con necesidades, intereses, y habilidades mas propias de un preescolar que de un escolar. Esto es importante aclararlo, porque sirve para definir lo que pretendemos respecto a la diversidad.

En esta primera infancia se ubican tres grandes subetapas del desarrollo: la lactancia hasta el fin del primer de vida, la edad temprana de uno a tres a�os, y la edad preescolar desde ese momento hasta los seis a�os, delimitadas por sus correspondientes crisis del desarrollo: al nacimiento, al a�o de vida, a los tres a�os, y a los seis-siete a�os.

Desde este punto de vista el desarrollo tiene un marcado car�cter irregular: etapas, donde los cambios son lentos y graduales (lo cual permite caracterizar a los ni�os en sus particularidades mas generales), y las crisis, per�odos de cambios bruscos y r�pidas transformaciones, que constituyen el motor esencial del paso de una etapa a la otra, y por tanto, del desarrollo infantil.

Cada etapa se caracteriza a su vez por su propia actividad fundamental que gu�a el desarrollo, por una situaci�n social espec�fica de dicho desarrollo, por la presencia de determinados per�odos sensitivos, y por una relaci�n particular de los componentes afectivos y cognitivos que intervienen en el proceso de apropiaci�n de la realidad.

Esto hace que, ya de por s�, la primera infancia no pueda ser considerada como una etapa homog�nea en su curso, por el contrario, extraordinariamente diversa y particular en cada fase de la misma.

Pero, adem�s, de los aspectos se�alados anteriormente, la primera infancia se caracteriza porque en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades biol�gicas, fisiol�gicas y f�sicas, y de las formaciones psicol�gicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidar�n y perfeccionar�n.

Es, de acuerdo con A. Leontiev, el per�odo m�s importante de la formaci�n inicial de la personalidad, en el cual se forman los "mecanismos" personales de la conducta. En estos primeros a�os se establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva unidad superior de la actividad y, de manera simult�nea, la del propio sujeto: la unidad de su personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia es tan significativa a los fines del desarrollo, porque es el per�odo de formaci�n f�ctica de los mecanismos psicol�gicos de la personalidad.

Esto se debe a m�ltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en esta edad dichas estructuras biofisiol�gicas, f�sicas y psicol�gicas est�n en pleno proceso de formaci�n y maduraci�n, lo que hace particularmente significativa a la estimulaci�n que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones f�sicas y ps�quicas que dependen de las mismas. Es quiz�s el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulaci�n, la educaci�n, es capaz de ejercer la acci�n m�s determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que est�n en franca fase de maduraci�n.

Si esto es as�, es obvio que cada ni�o en particular es una unidad bio-psico-social �nica e irrepetible, que tiene que ser formado, y educado, de acuerdo con sus particularidades individuales a partir de las caracter�sticas generales de cada fase o etapa de su desarrollo.

En ning�n otro momento de la vida del individuo se iguala esta condici�n de cambio y transformaci�n cont�nua, en ning�n momento posterior hay tanto sucediendo desde el punto de vista biol�gico, fisiol�gico y psicol�gico, y consecuentemente social, cultural y pedag�gico.

Es por ello que consideramos que la primera infancia es, por su propia esencia, y por las necesidades de su desarrollo, como la expresi�n m�xima del concepto de la diversidad, y que obliga a afrontar el proceso pedag�gico de formaci�n de la personalidad a partir de los principios b�sicos de la diversidad.

De igual manera es la etapa en la cual los hallazgos de las neurociencias tienen una implicaci�n mas profunda, por estar las estructuras biofisiol�gicas en plena transformaci�n y maduraci�n, y tener las particularidades del sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior las consecuencias m�s importantes sobre el propio proceso educativo de estos ni�os.

Sobre estos hallazgos se ha de hablar en extenso por los m�dicos, neurofisi�logos y neuropsic�logos que asisten a este evento, ahora solamente me referir� a sus implicaciones de las particularidades de la actividad nerviosa superior dentro del proceso educativo en la primera infancia, y consecuentemente sus relaciones con la educaci�n infantil, con la intenci�n de destacar como a�n en aspectos aparentemente tan semejantes para todos los ni�os (como pueden ser las leyes de la actividad nerviosa superior) est� impl�cito el concepto de la diversidad.

Para ello nos es necesario analizar lo que el componente biol�gico aporta a un ni�o al nacimiento. �Qu� trae entonces un ni�o al nacer? Trae un grupo de reflejos incondicionados que permiten su supervivencia, a saber:

� Reflejos de supervivencia, relacionados directamente con las funciones vitales del organismo: degluci�n, respiraci�n, circulaci�n, excreci�n, succi�n, entre otros.

� Reflejos de defensa, o aquellos reflejos que permiten el alejamiento de un irritador nocivo.

� Reflejos de orientaci�n, o de acercamiento a un estimulo nuevo o inusual.

� Reflejos at�vicos o retr�grados, que expresan periodos anteriores del desarrollo filogen�tico: el reflejo del agarre (grasping reflex), el reflejo de Moro, el reflejo natatorio, entre otros.

De los reflejos de supervivencia uno de los m�s importantes en el desarrollo del ni�o lo constituye el reflejo de succi�n, y que permite la alimentaci�n del reci�n nacido. Si se observa que este reflejo no se manifiesta, o se presenta con limitaciones, ello puede ser indicatorio de problemas en su desarrollo, por lo que todo aquel que trabaje con ni�os debe estar muy al tanto de la manifestaci�n de este reflejo para tomar las medidas pertinentes.

El reflejo de defensa permite que un ni�o reci�n nacido, en cierto sentido, luche por su supervivencia, as�, por ejemplo, si se toma un alfiler y se le pincha un brazo al neonato, �ste lo retirar� de inmediato por simple acci�n refleja, sin que medie una orden directa de la corteza cerebral. El reflejo de defensa suele acompa�arse de llanto inmediato, por lo cual el mismo puede ser indicio de una estimulaci�n nociva que este actuando sobre el ni�o, y obliga a prestarle la atenci�n m�s inmediata.

En contradicci�n con el tipo de reflejo anterior, el reflejo de orientaci�n lleva a una conducta activa del organismo a aproximarse a todo estimulo inusual que entre en su campo visual. Una luz brillante, un sonido destacado, atrae de inmediato al reci�n nacido, que tiende su rostro en direcci�n a la fuente del estimulo. Se plantea que este reflejo es la base de la reacci�n de asombro, caracter�stica del inter�s cognoscitivo del ni�o al final del primer a�o de vida. En este sentido, M. Fonarev se�ala que de no estimularse apropiadamente este reflejo de orientaci�n el mismo desaparece a las dos semanas de vida, perdi�ndose, por tanto, una importante fuente del desarrollo ps�quico del ni�o. Por ello es que se debe estimular su permanencia desde el mismo momento del nacimiento.

Los reflejos at�vicos, como su nombre lo indica, se refiere a todas aquellas manifestaciones reflejas que son indicatorias de per�odos superados del desarrollo filogen�tico y ontogen�tico, y que a�n permanecen hasta determinado momento del desarrollo del individuo. La generalidad de la bibliograf�a especializada se�ala que estos reflejos tienen un car�cter "patognom�nico", es decir, que son �ndices de probable patolog�a cuando se observan que permanecen m�s all� de un tiempo prudencial, tal como es el caso del reflejo de Moro o el de prensi�n, que presentes durante los primeros meses del nacimiento, deben haber desaparecido a finales del tercer mes de vida.

No obstante, hay autores como M. Fonarev, en Rusia, y L. Cruz, en Cuba, que plantean que estos reflejos tienen una significaci�n en el desarrollo del ni�o, y que deben estimularse para garantizar su permanencia. Tal es el caso del reflejo natatorio, que antes no se estimulaba y que, sin embargo, hoy en d�a, lo es desde las etapas m�s tempranas.

A partir entonces de las leyes de la actividad nerviosa superior y de sus procesos fundamentales, la excitaci�n, la inhibici�n, la irradiaci�n y la concentraci�n, que se involucran en lo que se conoce como la actividad anal�tico-sint�tica de la corteza cerebral, sus particularidades en las primeras edades pueden resumirse en las siguientes, las cuales tienen una profunda relaci�n y consecuencia con el desarrollo psicol�gico y el proceso pedag�gico de los ni�os en estas edades:

1. La r�pida formaci�n, y consecuentemente tambi�n la p�rdida, de los reflejos condicionados, y de los estereotipos din�micos relacionados con estos.

El proceso de maduraci�n del sistema nervioso no esta completado al momento del nacimiento, tanto es as� que la mielinizacion total de las fibras nerviosas no concluye sino hasta finales de la etapa. Ello determina que los procesos nerviosos que son la base de la actividad anal�tico-sint�tica de la corteza son muy d�biles y, por lo tanto, la formaci�n de los reflejos es muy inestable, sobre todo en las edades m�s tempranas. Desde este punto de vista los reflejos condicionados se forman de manera relativamente f�cil, pero a su vez se pierden con la misma facilidad con que se formaron.

Esto implica la necesidad de la repetici�n, del reforzamiento, para lograr la estabilidad de los comportamientos de los ni�os peque�os, de la formaci�n de h�bitos y habilidades. No basta con ense�arles las cosas una vez, sino una y otra vez, hasta lograr la estabilidad de lo que se pretende formar. Ello significa tambi�n que no es que el ni�o "olvide" de manera propositiva lo que le ense�aron ayer, sino que su sistema nervioso funciona as�. Por eso, lo que aparentemente aprendi� hoy, puede no saberlo ma�ana.

En una investigaci�n realizada por el autor con ni�os de 18 meses a dos a�os de edad, y la cual �stos ten�an que realizar acciones instrumentales (lo que hoy se est� dando en llamar "herramientas de baja tecnolog�a), y en las cuales mediante un objeto-intermediario (o instrumento) deb�an hacer una acci�n sobre otro objeto, se observ� que la mayor�a de los peque�os eran incapaces de utilizar el instrumento para realizar dicha acci�n, pues �ste no indica al ni�o como accionar o resolver la tarea, y se requiere un proceso de ense�anza para el dominio de la acci�n instrumental. Era muy t�pico que el ni�o, aunque rozara con su mano la varilla que le permitir�a alcanzar el objeto, no pod�a establecer una relaci�n entre el instrumento (la varilla) y el objeto-fin (un carrito con el que pod�a jugar pero estaba fuera de su alcance y requer�a el uso del instrumento para lograrlo). Esto requer�a que se le hiciera una demostraci�n para que aprendiera a usar la varilla, lo que inmediatamente asimilaba y resolv�a la tarea. Lo sorprendente era que al d�a siguiente de hab�rselo demostrado como hacerlo, el ni�o era incapaz de repetir la acci�n, como si nunca la hubiera visto. Se requer�an muchas demostraciones y experiencias en la actividad para que la acci�n instrumental fuera realmente interiorizada.

La estabilidad del estereotipo din�mico requiere de la repetici�n de las acciones en condiciones similares y, cualquier cambio en la cadena de est�mulos puede provocar una perturbaci�n de los procesos b�sicos de la actividad nerviosa superior, y perderse lo aprendido.

2. Aumento progresivo de la capacidad de trabajo del sistema nervioso central.

La maduraci�n progresiva del sistema nervioso determina una posibilidad de trabajo de las neuronas cada vez mayor, aument�ndose la longitud de los per�odos de vigilia, y requiri�ndose menos tiempo de sue�o para recuperar la energ�a gastada. Esto posibilita un enriquecimiento de la experiencia del ni�o, que a su vez conduce a un mayor desarrollo ps�quico.

La transformaci�n din�mica de la actividad nerviosa superior, como consecuencia de una mayor vigilia, no es igual en todos los a�os de vida, y en los a�os menores de edad temprana a�n se requieren varios per�odos de sue�o diurno, que se reduce a uno solo de 2 ½ a 3 horas como promedio, a partir del tercer a�o de vida.

Esta mayor vigilia requiere de una estimulaci�n superior, y cuando la misma no es rica en est�mulos, se propicia la abulia, la inactividad, la pasividad, que en ocasiones conduce a un incremento del tiempo de sue�o. Corresponde a las educadoras garantizar una vigilia activa y din�mica, y esto colabora a un mejor funcionamiento del sistema nervioso y la actividad nerviosa superior del ni�o.

3. Limitada capacidad de resistencia de las c�lulas nerviosas.

En estrecha relaci�n con el aumento de la vigilia, se da la posibilidad de exceder la capacidad de trabajo de las c�lulas nerviosas, con su consecuente fatiga y surgimiento de conductas inapropiadas en el ni�o. Una de las causales m�s frecuentes de alteraci�n en el comportamiento del ni�o radica en la sobreexcitaci�n de su sistema nervioso, dada por exceder la capacidad de resistencia de las neuronas, que necesitan del sue�o para recuperar la energ�a. No obstante, se da con bastante frecuencia el hecho de que cuando la actividad es excesiva, y se sobreexcita la corteza cerebral, se sucede una irradiaci�n de la excitaci�n que impide la conciliaci�n del sue�o, lo que recrudece el cuadro descrito. Por ello es que, aunque la vigilia debe ser activa y din�mica, la educadora ha de considerar los correspondientes per�odos de descanso para la recuperaci�n funcional de las c�lulas nerviosas.

No obstante, existen otras situaciones que provocan fatiga en las neuronas, tales como mantener al ni�o en una actividad prolongada y mon�tona, o el pretender que se mantenga en una posici�n dada, como es el permanecer sentado en una silla en espera de los padres en el horario de la tarde. Estas situaciones son propiciadoras de la fatiga y de alteraci�n de la actividad nerviosa superior.

Igualmente el someter al ni�o a un estimulo fuerte prolongado, como puede ser un ruido altisonante, una radio o un televisor por encima del l�mite permisible de audici�n, puede tambi�n ocasionar los trastornos anteriormente descritos.

En el caso de los ni�os peque�itos, lactantes o del segundo a�o de vida, el n�mero excesivo de estos en el grupo o sal�n, puede provocar serias alteraciones de su comportamiento, por sobrecarga de su sistema nervioso.

Investigaciones realizadas por M. L�pez y por el autor, F. Mart�nez y sus colaboradores, sobre capacidad de rendimiento intelectual y el horario de vida, han demostrado que los ni�os tienen una curva caracter�stica de este rendimiento intelectual, y un tiempo permisible para recibir una estimulaci�n cognoscitiva continuada, sin que sobrevenga la fatiga. As�, se ha comprobado que en los ni�os lactantes la actividad pedag�gica no debe exceder de 2-3 minutos, en los parvulitos de uno a dos a�os puede durar de 7-8 minutos, en los de dos a tres a�os el tiempo no debe ir m�s all� de los diez minutos, en el cuarto a�o de vida (3-4 a�os) quince minutos, en el quinto (4-5 a�os) hasta veinte minutos, y en los preescolares mayores de 5 a 6 a�os, pueden soportar una estimulaci�n mantenida de 25 minutos.

Longitud temporal promedio de las actividades pedag�gicas

M�s all� de este tiempo sobreviene la fatiga, y adem�s de alterarse los ni�os, no hay verdaderamente asimilaci�n cognoscitiva de los contenidos de la actividad.

Por esto es indispensable la ubicaci�n de tiempos de descanso y relajamiento entre las actividades pedag�gicas, para la recuperaci�n de la capacidad funcional de trabajo de las c�lulas nerviosas.

La capacidad de trabajo implica la calidad con que una tarea se realiza, el nivel funcional de los sistemas de �rganos que intervienen, y la utilizaci�n de la energ�a nerviosa de que se dispone para realizar dicha actividad. De esta forma, la misma se define como la capacidad para desarrollar el m�ximo de energ�a y de economizar su utilizaci�n para lograr los objetivos planteados, bien sea de naturaleza f�sica o mental, sin que esto cause un perjuicio al sistema nervioso y se asegure el estado �ptimo de los diferentes sistemas y estructuras org�nicofuncionales que intervienen.

El conocimiento del comportamiento de la capacidad de trabajo mental o intelectual de los ni�os favorece la organizaci�n cient�fica de su actividad, adem�s de propiciar la conservaci�n de su salud. Esta capacidad se manifiesta por el grado de resistencia a la fatiga que se observa en el ni�o, en la posibilidad de concentrarse y participar en una actividad determinada durante cierto per�odo de tiempo, que var�a con su edad y madurez. Los resultados de esta investigaci�n arrojan los siguientes datos:

En cuanto a la din�mica diaria de la capacidad de trabajo mental, uno de sus hallazgos revela que la misma asciende durante la ma�ana, con un tope sobre las 10 AM, y desciende poco despu�s hacia las 14:30 horas, si bien en las condiciones de los centros infantiles que propician siesta por permanecer los ni�os pr�cticamente hasta entrada la tarde, hay un cierto repunte en este horario vespertino, no relevante, pero s� observable.

La din�mica semanal revela que la capacidad de trabajo intelectual de los preescolares asciende de lunes a mi�rcoles, y empieza a descender hacia el jueves, incluso llegando en algunos centros a estar a niveles m�s bajos de los que se ten�an al comenzar la semana, el lunes.

Esta capacidad de trabajo se incrementa a trav�s del curso, observ�ndose que los centros infantiles que propician el seguimiento de un r�gimen de vida que incluye la alimentaci�n, la siesta y una vigilia activa, el ascenso es mucho mas notable.

A estos resultados de la din�mica diaria, semanal y del curso, se unen otras conclusiones que los mismos son m�s altos en aquellas instituciones infantiles en que se posibilita el cumplimiento efectivo de un horario de vida diario, como suele no suceder en aquellas que los ni�os solamente asisten una parte de d�a (por el hecho de que los padres en el hogar no siguen un r�gimen de vida apropiado para sus hijos), y que el control excesivo de la actividad infantil y las limitaciones a su independencia y expansi�n redunda perjudicialmente en la capacidad de rendimiento intelectual.

Esto tiene implicaciones en el proceso pedag�gico, tanto para la elaboraci�n y planificaci�n de los horarios docentes diario y semanal, como para la concepci�n de los contenidos a m�s largo plazo, e incluso, la de los planes y programas dirigidos a estas edades. Si la capacidad de trabajo intelectual se incrementa en el d�a, y va a tener su grado �ptimo hacia la media ma�ana, es factible concebir que las actividades m�s cargadas intelectualmente y que exigen una concentraci�n mayor, como pueden ser la educaci�n sensorial, las nociones matem�ticas, el conocimiento del mundo de los objetos, por nombrar algunas, se ubiquen en estos horarios preferenciales, dejando para las primeras horas de la ma�ana (incorrectamente concebidas a veces como las m�s propicias, por haberse dado el descanso funcional del sue�o nocturno) aquellas mas "frescas� y preparatorias de la actividad intelectual, como pueden ser la educaci�n f�sica y la educaci�n pl�stica, entre otras cosas.

De la misma manera, los contenidos m�s complejos han de ubicarse hacia los mediados de la semana, aliger�ndolos en la medida en que esta termina, y comenzando por lo menos cargados el lunes siguiente. Esta misma concepci�n puede utilizarse para la elaboraci�n de la planificaci�n anual, ubicando en orden ascendente la complejidad de los contenidos hacia un tope a mediados del curso escolar, y progresivamente ir reduciendo su carga intelectual en el transcurso del per�odo final.

4. Desequilibro de los procesos de excitaci�n-inhibici�n.

Una caracter�stica de la actividad nerviosa superior relevante la constituye el desequilibrio de los procesos nerviosos b�sicos, la excitaci�n e inhibici�n, con predominio de la excitaci�n. Ello determina que el ni�o de la primera infancia sea un ni�o activo, que no puede permanecer mucho tiempo tranquilo, que necesita de la acci�n y el movimiento, lo cual es consecuencia del predominio de sus procesos excitatorios. Es normal, por lo tanto, que estos ni�os, incluso los mayorcitos del grado preescolar, se salgan con frecuencia de las filas al realizar una actividad.

El proceso docente-educativo debe ir paulatinamente dirigido a lograr un menor desequilibrio de estos procesos, con actividades din�micas combinadas con actividades m�s sedadas, que garanticen la posibilidad de incremento de los procesos inhibitorios. Esto es extensible a las actividades pedag�gicas, que deben ser lo suficientemente motivantes e interesantes, e incluirse en una actividad af�n al ni�o como es el juego, para controlar la sobreexcitaci�n de los procesos corticales.

La motivaci�n, combinada con el juego, puede ser un elemento importante para lograr un cierto equilibrio de estos procesos nerviosos. L. Venguer relata los resultados de una investigaci�n en la que se requer�a que, para que el ni�o no se quitara los electrodos y artefactos que tenia implantados se hacia necesario que permaneciera sin movimiento por un tiempo relativamente largo. La experiencia comprob� que esto era pr�cticamente imposible, porque la propia presencia del aparataje contribu�a a excitar m�s al ni�o. La soluci�n estrib� en crear una situaci�n de juego en la que el ni�o tenia que permanecer de "guardia�, sin moverse, cuidando su nave espacial para que no lo sorprendieran los extraterrestres. Solo as� se consigui� que los ni�os permanecieran tranquilos el tiempo suficiente para poder realizar las mediciones correspondientes.

Este predominio de la excitaci�n conduce a su vez a que sea m�s f�cil ense�ar algo nuevo a un ni�o que detener una acci�n que ya est� realizando, por eso las repeticiones para consolidar los h�bitos y habilidades deben renovarse en su contenido para alcanzar este logro de manera apropiada.

A su vez, la espera innecesaria entre los procesos de satisfacci�n de necesidades b�sicas y dem�s actividades, determina que los ni�os se alteren por la sobreexcitaci�n que esto les provoca, por lo que la organizaci�n del centro de educaci�n de la primera infancia debe ser bien concebida, para evitar per�odos innecesarios de espera entre las actividades.

5. Falta de movilidad (labilidad) de los procesos de excitaci�n-inhibici�n

Si bien el desequilibrio es una particularidad de la actividad nerviosa superior en la primera infancia, el mismo est� estrechamente relacionado con la poca posibilidad de tr�nsito de un proceso cortical al otro, lo cual requiere de una buena orientaci�n educativa, y la estimulaci�n de est�mulos apropiados para permitir la labilidad (cambio, movilidad) de los procesos nerviosos.

La falta de movilidad explica porqu�, cuando se realiza alg�n tipo de actividad o movimiento repetitivo, como puede suceder, por ejemplo, en una clase de educaci�n f�sica, los ni�os permanezcan realizando el ejercicio anterior, a�n cuando ya la educadora ha cambiado para un nuevo movimiento, y se requiere de un cierto tiempo para que el ni�o cambie a su vez lo que ejecuta. Esto se debe a que, para poder realizar la nueva acci�n motriz, se requiere inhibir la acci�n anterior, y producir una nueva, y este tr�nsito no es f�cil a estas edades por la poca movilidad de los procesos corticales. Por lo tanto, esta repetici�n innecesaria que el ni�o hace no es una falta de disciplina ni de atenci�n, sino solamente una demostraci�n de esta falta de labilidad cortical.

Ello indica que los educadores siempre deben dar tiempo al ni�o para que haga lo que se pretende, y no esperar una respuesta inmediata de lo que se solicita a los ni�os.

6. F�cil alteraci�n del estado de excitabilidad de la corteza cerebral.

En los ni�os, dado que sus procesos nerviosos no est�n suficientemente equilibrados, por la poca movilidad y limitada capacidad de trabajo de su sistema nervioso, es relativamente f�cil que se altere el funcionamiento de estos procesos corticales, y no se obtenga un buen estado de excitabilidad de la corteza, que responde de manera inadecuada a los est�mulos del medio. Cuando esto sucede as�, se produce una perturbaci�n de la conducta, a veces por motivos insignificantes, que llevan aparejada una reacci�n desproporcionada por parte del ni�o.

Por esto se hace indispensable propiciarles condiciones estables de vida y educaci�n, en la que prime el afecto y la estimulaci�n, y m�todos consecuentes en su socializaci�n, que son elementos b�sicos para garantizar un estado de satisfacci�n que conlleve un �ptimo funcionamiento de los procesos nerviosos corticales.

Una de las condiciones que propician un buen estado de excitabilidad de la corteza cerebral y organiza la actividad mental y corporal, es la realizaci�n de un buen horario de vida en los ni�os. Las investigaciones del autor y sus colaboradores en lo referente al horario de vida, demuestran que cuando el ni�o tiene un r�gimen de vida organizado, en el que se satisfacen apropiadamente y en sus momentos requeridos sus necesidades b�sicas de alimentaci�n, sue�o y vigilia, que son los componentes del horario de vida, se propicia una excitabilidad adecuada de la corteza cerebral, se reduce la presencia de la fatiga, y se obtiene una apropiada capacidad de trabajo del sistema nervioso.

La inobservancia del horario de vida, o su irregularidad marcada trae como consecuencia alteraci�n de la actividad anal�tico-sint�tica de la corteza y, consecuentemente, perturbaci�n de la conducta.

7. Aparici�n relativamente f�cil de la inhibici�n externa.

Un estimulo fuerte que act�a sobre una reacci�n condicionada establecida, puede causar la interrupci�n de esta reacci�n, porque la nueva excitaci�n dominante inhibe la anterior. A esto se le denomina inhibici�n externa, que tiene un car�cter incondicionado, es decir, que est� dada al nacimiento como un mecanismo protector del sistema nervioso.

La presencia de la inhibici�n externa caracteriza en gran medida las etapas iniciales de la vida, y hace que los ni�os de esta edad sean tan distr�ctiles, es decir, se distraigan f�cilmente al estar continuamente atra�dos por los distintos est�mulos del medio.

La inhibici�n externa puede utilizarse en la socializaci�n y organizaci�n de la conducta de los ni�os peque�itos, pues se les puede f�cilmente distraer su atenci�n hacia cosas "permitidas", cuando se empe�an en comportamientos que no son aceptables. Ejemplo: El ni�o llora porque quiere un juguete, y de pronto la educadora le muestra otro interesante, que hace que se "olvide" del anterior y se entretenga con el nuevo, que ha provocado un foco excitatorio dominante que, por inhibici�n externa, relega al anterior.

8. Paulatino desarrollo de la inhibici�n condicionada interna.

La conducta adaptativa no puede circunscribirse exclusivamente a la inhibici�n externa, se requiere otro tipo de inhibici�n m�s compleja, la inhibici�n condicionada interna.

Este tipo de inhibici�n no es innata como la anterior, sino que se crea por reflejocondicionamiento. Su base es el reforzamiento del reflejo condicionado anteriormente formado, que de no ser apropiadamente estimulado, hace que la conducta se extinga, se dilate, se inhiba. Tal es el caso de la p�rdida del h�bito de lavarse las manos, si no se mantiene su ejercitaci�n en el trabajo diario de la educadora.

Esta inhibici�n interna puede tomar varias formas, pero lo importante a saber por el educador es que se forma sobre la base de comportamientos adquiridos, que pueden ser extinguidos si se considera necesario. Por ejemplo, si un ni�o tiene la costumbre de arrebatar los juguetes a otros, se le desacostumbra si no se le permite dejar en sus manos el juguete que quit� al otro ni�o. Este acto le resulta inconveniente, y, por consiguiente, se extingue paulatinamente, y si se adopta un manejo correcto ser� reemplazado por una acci�n que con m�s seguridad logra el objetivo: el ruego o petici�n de ayuda por parte de la educadora.

As�, el conocimiento general por las educadoras de estos dos tipos de inhibici�n anteriormente referidos, la externa incondicionada y la interna condicionada, es importante para la m�s adecuada socializaci�n en estas edades.

9. Influencia mantenida de los segmentos subcorticales del sistema nervioso central sobre la corteza cerebral.

En los ni�os de las primeras edades, las zonas subcorticales del sistema nervioso central ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento del ni�o, que paulatinamente en el curso del desarrollo, va siendo supeditada a la acci�n de la corteza cerebral. Esto, no obstante, tiene un largo curso evolutivo, en la medida en que se produce la mielinizaci�n de las fibras nerviosas, y las condiciones de vida y educaci�n propician este control por parte de la corteza cerebral. Como manifestaci�n de esta influencia, en el desarrollo del ni�o preescolar se destaca la marcada "emocionalidad" que lo caracteriza, y que est� determinada b�sicamente por la acci�n de estas estructuras subcorticales.

Ello hace tambi�n muy dependiente el comportamiento del ni�o de la satisfacci�n de sus necesidades b�sicas primarias de alimentaci�n, sue�o y vigilia, por lo que su plena observancia es premisa inicial para considerar cualquier proceso de socializaci�n, y no se puede aspirar a que el ni�o act�e de manera conveniente, si las mismas est�n insatisfechas.

Igualmente hace que la palabra, que tiene que ver principalmente con el trabajo de la corteza cerebral, tenga pocas posibilidades de regular la conducta, particularmente en las etapas m�s tempranas del desarrollo, por lo que la explicaci�n o el convencimiento verbal tiene grandes limitaciones, y se obtiene m�s mediante la acci�n consecuente que con palabras.

Por esto, las acciones principales en la socializaci�n de los ni�os m�s peque�itos descansan m�s en la organizaci�n de la conducta y la formaci�n de h�bitos que en la demanda verbal.

10. Poca significaci�n inicial del segundo sistema de se�ales.

La palabra, como segundo sistema de se�ales de la realidad, tiene muy poco efecto en la regularizaci�n del comportamiento del ni�o en estas edades, particularmente las m�s tempranas, lo que est� dado por la relativa inmadurez del o�do fonem�tico, la paulatina formaci�n de las estructuras b�sicas de la lengua, y el hecho de que la funci�n reguladora del lenguaje es la que mas tarda en surgir, por una parte, y como ya se ha dicho, la notable influencia de las estructuras subcorticales.

Esta poca significaci�n inicial de la palabra no solo se relaciona con la regularizaci�n de la conducta, y su socializaci�n, sino que tambi�n tienen que ver con las particularidades del trabajo educativo con estos ni�os.

Desde este punto de vista, el proceso de ense�anza con los peque�os de estas edades ha de descansar b�sicamente, en las etapas iniciales, en la propia actividad, que garantiza la asimilaci�n de los contenidos cognoscitivos en la acci�n, y no basarse en m�todos verbales o eminentemente orales. La explicaci�n no puede sustituir a la acci�n, y por ello las educadoras han de prever actividades multivariadas, con apoyo de medios materiales que refuercen el lenguaje, tales como objetos, juguetes, laminas, libros, medios did�cticos, etc., que pongan en juego la interacci�n de varios analizadores simult�neamente, el auditivo, el visual, el t�ctil, para compensar las limitaciones de la palabra como medio de transmisi�n de los conocimientos y las habilidades.

Esto por supuesto, no puede entenderse de manera unilateral, y ha de depender del tipo de habilidad a formar. En el caso especifico de la lengua materna, una investigaci�n llevada a cabo por colaboradores bajo la direcci�n del autor, comprob� que en las edades mayores, el estimulo verbal supera notablemente al visual u objetal para crear una mayor creatividad en la expresi�n oral de los ni�os. Esto no elimina el apoyo de medios materiales, pero ya no con la importancia que los mismos tienen en edad temprana.

11. Progresiva concentraci�n y localizaci�n de la actividad motriz.

Se hab�a se�alado previamente que una excitaci�n nerviosa que act�e sobre la corteza cerebral se difunde, se irradia, en toda ella, para posteriormente concentrarse en determinadas zonas. Esto es m�s intenso en el reci�n nacido, y explica porqu� su actividad motora es al inicio global y generalizada, respondiendo con movimientos que involucran todo el cuerpo, y paulatinamente va haci�ndose cada vez m�s concentrada, localizada, con el aumento de edad, siguiendo las leyes del desarrollo f�sico: c�falo-caudal y pr�ximo distal, hasta posibilitar la actividad motriz m�s fina, como puede ser el agarrar un peque�o objeto con la mano, en forma de pinza.

Esta concentraci�n y localizaci�n se adquiere mediante la mielinizaci�n de las fibras nerviosas y la acci�n de las condiciones de vida y educaci�n, que act�an sobre la maduraci�n del sistema nervioso, para alcanzar logros motores cada vez m�s refinados. No obstante, en esta etapa esto a�n no llega a consolidarse del todo, por lo que es t�pico en los ni�os de esta edad la existencia de movimientos innecesarios y superfluos, que a veces impiden la realizaci�n correcta de una actividad. As�, cuando el ni�o aprende a cortar con una tijera, o a usar un pincel en una actividad pl�stica, introduce movimientos en su esquema motor que no tienen nada que ver con la acci�n que se propone, y que no indican una torpeza motriz realmente de los m�sculos finos de la mano, sino dificultades en la concentraci�n cortical de este tipo de excitaci�n.

Tambi�n suele suceder en las actividades de educaci�n f�sica, en que, junto con el movimiento que la educadora le ense�a, el ni�o incorpora otros por la excitaci�n difusa de la estimulaci�n motora en la corteza cerebral.

12. Mecanismos de adaptaci�n insuficientemente formados

Es conocido que el mecanismo de adaptaci�n del individuo, y que involucra factores de tipo ps�quico f�sico y hormonal, no est� conformado al momento del nacimiento, y que el mismo se va estructurando en la ontogenia del sujeto, en la medida que las condiciones de vida y educaci�n propician una actividad de adaptaci�n satisfactoria y sin graves consecuencias.

Pero, todo cambio en el medio del ni�o, por m�nimo que sea, exige una acomodaci�n a las nuevas condiciones, lo cual no es f�cil de lograr en esta edad por las particularidades de su actividad nerviosa superior.

Esto hace que someter al ni�o a numerosas condiciones cambiantes de manera simult�nea, puede provocar serios desajustes en el funcionamiento cortical de sus procesos nerviosos, y perturbar de manera negativa el estado de excitabilidad de la corteza cerebral. Por eso es necesario ense�arle las cosas paulatinamente, y no atiborrarlo de acciones, prohibiciones, orientaciones, de manera simult�nea, sino poco a poco, para garantizar un buen ajuste a los cambios.

Pero no solo las particularidades de la actividad nerviosa superior son las �nicas condiciones a considerar dentro de las relaciones de las neurociencias y la educaci�n infantil, tambi�n es indispensable conocer las particularidades de los tipos de sistema nervioso de los ni�os.

Se define como tipo de sistema nervioso superior, o mejor, de actividad nerviosa superior, a la combinaci�n m�s o menos estable de las cualidades principales y m�s constantes de los procesos de excitaci�n e inhibici�n que caracterizan a esta actividad.

En la actividad nerviosa superior se distinguen tres cualidades o propiedades b�sicas de estos procesos de excitaci�n e inhibici�n: la fuerza, el equilibrio y la movilidad.

La fuerza se refiere a la capacidad de trabajo de las c�lulas corticales y de su resistencia, el poder soportar una actividad prolongada o est�mulos intensos sin pasar al estado de inhibici�n, y caracteriza al rendimiento del sistema nervioso, y la carga que el mismo puede asimilar. Es el indicador m�s importante del tipo de sistema nervioso, pues determina su fortaleza, y su capacidad de resistir excitaciones o inhibiciones intensas, sean cortas o duraderas. El estado opuesto, la debilidad de los procesos nerviosos, presupone la incapacidad de las neuronas de aguantar excitaciones e inhibiciones concentradas o duraderas, lo que determina un bajo rendimiento y la falta de energ�a.

El equilibrio de los procesos nerviosos se refiere a la correlaci�n entre la excitaci�n y la inhibici�n, el grado en que ambas se equivalencian. En algunos sujetos estos procesos se equilibran rec�procamente, en otros predomina alguno de ellos. En los ni�os de los primeros a�os es una caracter�stica el predominio del proceso de excitaci�n sobre la inhibici�n, por lo que los mismos siempre son f�cilmente excitables, activos, vivaces.

La movilidad es la capacidad de los procesos nerviosos de sustituirse r�pidamente uno por el otro, de irradiarse y concentrarse de manera din�mica, el paso inmediato de un proceso de excitaci�n a otro, o de uno de excitaci�n a otro de inhibici�n o a la inversa, en un corto tiempo.

Las combinaciones de estas propiedades determinan las caracter�sticas del tipo de actividad nerviosa superior, y as�, dependiendo de la proporci�n en que se conjugan la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos, esto condiciona las particularidades de las reacciones y dinamismo de respuesta del individuo.

De estas combinaciones se van a desprender tipos de sistemas nerviosos fuertes o d�biles, de los fuertes pueden derivarse equilibrados, en los que ambos procesos se compensan, o desequilibrados, en los que predomina la excitaci�n, y de los equilibrados, los m�viles y los inertes. Por lo tanto, valorando todos estos elementos en su conjunto, se habla de cuatro tipos de sistema nervioso, o de actividad nerviosa superior: el fuerte equilibrado r�pido, el fuerte equilibrado tranquilo o lento, el fuerte desequilibrado, y el tipo d�bil.

Las manifestaciones concretas de estos tipos de actividad nerviosa superior en la conducta son muy variados, y no solo van a presentarse en la forma exterior del comportamiento, sino que se infiltran en toda la estructura de la personalidad: en la actividad cognoscitiva, en la esfera de los sentimientos, en los impulsos y las acciones del individuo, en el car�cter del trabajo mental, en las particularidades del lenguaje, entre otras. No obstante, el comportamiento y el contenido de la vida ps�quica, no est� directamente determinado por el tipo de sistema nervioso, manifest�ndose fundamentalmente en las particularidades din�micas de la conducta y de la actividad del sujeto. As�, el tipo de sistema nervioso no es invariable, y puede modificarse bajo la influencia de las condiciones de vida y educaci�n, pues desde el mismo momento del nacimiento el medio act�a sobre el tipo de actividad nerviosa, modific�ndolo, influenci�ndolo, transform�ndolo.

Los ni�os de la primera infancia pueden ser clasificados en estos cuatro tipos de sistema nervioso, de acuerdo con las peculiaridades de su comportamiento, su reactividad, su ritmo de desarrollo, su nivel de adaptaci�n, la formaci�n de estereotipos din�micos, las particularidades de su sue�o y despertar, el nivel de su vigilia, entre otros indicadores.

Esto es de particular importancia a los fines del trabajo educativo, y al igual que resulta vital saber como es la actividad nerviosa superior de los ni�os de esta edad, tambi�n lo que es el tipo de sistema nervioso a que pertenecen, puesto que esto va a relacionrse con variados aspectos de su atenci�n y su educaci�n.

En las condiciones de la vida diaria, la conducta del ni�o va a depender, por una parte de la estabilidad de su manejo educativo, y por la otra, de la estabilidad de los procesos corticales de su actividad nerviosa superior. N. M. Aksarina plante� que en la educaci�n del ni�o no era posible soslayar las particularidades de su actividad nerviosa superior, pues las mismas influyen considerablemente en la din�mica y la reactividad de los procesos ps�quicos, y que los ni�os con diferente tipo de sistema nervioso requer�an de un tratamiento diferenciado. Este aserto, que no hace nada m�s que definir bien claramente la indispensable interrelaci�n entre los factores internos y los externos, obliga decididamente a conocer c�mo se manifiestan estos tipos de sistemas nerviosos en la conducta infantil.

Las particularidades de la actividad nerviosa superior de los ni�os del primer grupo (fuerte, equilibrado, r�pido) se concretan b�sicamente en los siguientes indicadores: Forman reflejos condicionados de manera r�pida y estable, con tr�nsito inmediato a la inhibici�n; generalmente muestran una conducta activa, jovial, equilibrada; la formaci�n de nuevos estereotipos din�micos es f�cil y r�pida;

muestran en ritmo raudo de desarrollo; se mantienen es estado activo hasta el final de la vigilia; se concentran bien en los juegos y actividades; suelen ser comunicativos, locuaces; pasan con relativa facilidad de una a otra actividad; se adaptan sin dificultad a las nuevas condiciones; si hay alteraci�n de su excitabilidad, normalizan su estado con rapidez; se duermen aprisa; el despertar es r�pido y entran inmediatamente en actividad.

Los ni�os del segundo grupo (fuerte, equilibrado, lento o tranquilo) forman lentamente los reflejos condicionados y la inhibici�n es paulatina; hay dificultad en la formaci�n de los estereotipos din�micos y en su cambio; la conducta es generalmente equilibrada, tranquila; el ritmo de desarrollo es pausado; se mantienen activos hasta el final de la vigilia; la formaci�n de h�bitos es lenta; se concentran en juegos y actividades, prefieren los juegos tranquilos, y motores poco activos; son poco comunicativos; no se excitan f�cilmente, si lo hacen, les cuesta mucho recobrar el estado normal; el paso de una actividad a otra es lento y dif�cil; no se adaptan r�pidamente a las nuevas situaciones; se duermen lentamente, se despiertan tranquilos y con poco dinamismo; son indolentes, poco vivaces.

Los ni�os del tercer grupo (fuerte desequilibrado) presentan las siguientes caracter�sticas: Forman r�pidamente los reflejos condicionados, que se hacen estables enseguida; predominan los procesos de excitaci�n sobre los de inhibici�n; tambi�n hay predominio de la actividad subcortical con gran frecuencia; forman los nuevos estereotipos din�micos f�cilmente pero los fijan con lentitud; la conducta es muy excitable, irascible, se irritan con frecuencia; el ritmo de desarrollo es r�pido; son activos en la vigilia, pero se fatigan hacia su final; la atenci�n es inestable, se distraen en las actividades, son inquietos e impacientes en la espera; muestran inter�s por lo que les rodea; pasan r�pido de una a otra actividad; no se adaptan f�cilmente a las nuevas condiciones; suelen ser comunicativos; si hay alteraci�n de la excitabilidad, no recuperan f�cilmente el estado de normalidad; se duermen lento, pero el despertar es r�pido y entran inmediatamente en actividad.

Las peculiaridades de los ni�os del cuarto grupo, (tipo d�bil) se manifiestan de la siguiente manera: La formaci�n de reflejos condicionados es lenta y disminuida, as� como su excitabilidad; hay un aumento de la inhibici�n interna; la excitabilidad de la corteza cerebral y la subcorteza est� aminorada; el ritmo de desarrollo es pausado; la conducta es generalmente pasiva, se fatigan r�pido y con gran facilidad; la vigilia es pasiva, con excitaci�n reducida hacia su final; la formaci�n de h�bitos es lenta e inestable; la atenci�n activa es breve, se distraen en las actividades (aunque parecen concentrarse); son poco comunicativos; el paso de una actividad a otra es muy dif�cil, son lentos en el cambio; la adaptaci�n a las nuevas condiciones es precaria; la inhibici�n es prolongada, no soportan los est�mulos fuertes; se duermen lentamente, el despertar es lento y pasivo, y pasan pausadamente al estado activo.

Educaci�n de la primera infancia, diversidad y actividad nerviosa superior. una unidad imprescindible

Lo planteado hasta ahora demuestra que no es posible educar correctamente a los ni�os si no se conocen con profundidad las particularidades individuales de cada ni�o, se hace un diagn�stico claro de sus logros, limitaciones y potencialidades, y se concibe su proceso pedag�gico dentro del marco de la diversidad.

Asimismo, el conocimiento de que los ni�os tienen particularidades distintivas de su actividad nerviosa superior, y que se reflejan en el transcurso de los procesos ps�quicos, constituye una gu�a importante del educador para su trabajo docente - educativo, el cual puede conformar las distintas actividades y procesos de satisfacci�n de sus necesidades b�sicas atendiendo a estas caracter�sticas. Incluso, hasta en algo tan simple como puede ser la distribuci�n de los ni�os a la hora de la siesta, hay que tomar en cuenta estas particularidades, de modo de situar a los de tipo semejante de sistema nervioso m�s o menos agrupados en el mismo lugar, y evitar ubicar, por ejemplo, un ni�o de temperamento fuerte, y sobre todo irritable, entre aquellos cuyo despertar es lento y pasivo, pues los perturbar�a por su actividad r�pida y din�mica, y podr�a causarse un gran alboroto en el grupo.

De igual manera, en las actividades pedag�gicas, es preferible alejar a aquellos que terminan r�pido y se distraen f�cilmente de aquellos m�s pasivos, y que necesitan un mayor tiempo para ejecutar las tareas, a menos que sea recomendable en caso espec�fico hacer lo contrario

De ellos se desprende que a�n en aspectos aparentemente tan generales y estables como son las particularidades de su sistema nervioso y de su actividad nerviosa superior, este principio de la diversidad es manifiesto, a la vez que indispensable considerar porque, �C�mo se puede establecer un r�gimen de vida apropiado en los parvulitos? �C�mo se ha de organizar las actividades? �C�mo han de satisfacerse sus necesidades b�sicas, primarias, y las psicol�gicas? �C�mo comprender su incapacidad para mantenerse sentado por un tiempo prolongado? �Por qu� le es tan da�ino esperar? �Por qu� no puede cambiar r�pidamente de una actividad a otra? �Por qu� es perjudicial mantenerlo en filas? �Por qu� se distrae aunque le estemos ense�ando algo novedoso y estimulante?

Decenas de preguntas como �stas surgen en el quehacer pedag�gico diario del educador. Y muchas veces por no conocer la respuesta, se puede proceder de manera incorrecta y da�ar al menor.

Todo lo anterior refleja una comprensi�n m�s cient�fica del psiquismo humano, y se�ala que el aprendizaje no depende solamente de las formas y m�todos de la ense�anza, sino tambi�n de las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso central, de la actividad nerviosa superior, y que a su vez ambos factores del desarrollo tienen que ser dial�cticamente considerados a trav�s de un enfoque de la diversidad. Conocer estas particularidades colabora a que los educadores puedan dirigir de manera m�s cient�fica el proceso docente-educativo, y lograr de forma m�s efectiva los objetivos que se propone la educaci�n en estas edades.

De esta manera las particularidades del desarrollo neurops�quico, el desarrollo psicol�gico, y el proceso educativo, caracterizados por la diversidad, marchan unidos de la mano en la educaci�n de los ni�os de la primera infancia.

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