MODALIDADES DE EDUCACI�N INFANTIL PARA LA

DIVERSIDAD DE NI�AS� Y NI�OS LATINOAMERICANOS:

� UNA MIRADA EVALUATIVA�

Ofelia Reveco Vergara

Santiago, Enero 2004

INTRODUCCI�N

Este documento se elabora a partir de consideraciones y dimensiones de car�cter: pol�tico, cultural, �tico y pedag�gico

Desde una dimensi�n pol�tica, se considera que todas las ni�as y ni�os tienen derecho a una educaci�n de calidad entendida como el derecho de todas y todos a aprender con alegr�a, seguridad y facilidad, los conocimientos, normas, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en el mundo actual, en la diversidad de situaciones que cada quien vive y vivir�.

Desde una perspectiva cultural se considera a una educaci�n que reconozca en la diversidad de culturas y su riqueza; que potencie su valorizaci�n y aprendizaje. Que permita disfrutar de la naturaleza, respet�ndola y aport�ndole para su continuidad y desarrollo. Que siente las bases para gozar aprendiendo con las creaciones humanas; el arte,� la ciencia, etc. Que permita mirar con distancia la cotidianeidad de tal forma de ser cr�tico respecto de aquello que no concuerda con los valores de cada uno y a la vez con la cercan�a que hace a cada una y cada uno comprometerse con lo que sucede m�s all� del n�cleo familiar, la comunidad, la regi�n, el pa�s, el continente.

Derecho a una educaci�n que permita a ni�os y adultos, a hombres y mujeres, a ricos y a� pobres hablar de igual a igual, sin sentirse que uno est� m�s preparado que el otro, que uno vale m�s que el otro; para dialogar, disfrutar o actuar.

Tambi�n este documento se construye desde una perspectiva Latinoamericana, porque las educadoras y educadores necesitamos conocer m�s all� de nuestra sala, de nuestra Escuela, de nuestro pa�s. Ello nos da la distancia para observar cr�ticamente lo que hacemos, la cercan�a para descubrir en lo que otro hace una idea para implementar una mejor educaci�n y a la vez,� sentirnos parte de una gran red que crea, que innova, porque todas y todos buscamos ofrecer una educaci�n de calidad a� ni�os y ni�as que son diversos.��

La cuarta perspectiva de construcci�n es la Pedagog�a. El an�lisis se hace desde dicha Ciencia, porque proporciona las herramientas conceptuales, investigativas y pr�cticas� desde la cual se educa, desde la cual se puede hacer realidad esta educaci�n de calidad. Una buena administraci�n, una buena gesti�n colaborar� en el prop�sito; pero s�lo colaborar�; finalmente la educaci�n, su calidad se juega en el d�a a d�a de cada �Educadora con sus ni�as y sus ni�os.

Y la quinta consideraci�n, que cruza las anteriores, es la �tica. Considera que� la educaci�n implica antes que nada compromiso con personas y por ende, implica� hacerse cargo de cada quien: ni�a, ni�o, madre, padre. Es un compromiso de hoy con personas �nicas, aunque� teniendo siempre presente un ideal de sociedad.

Desde estas cinco perspectivas se observar� a la infancia y lo que la Educaci�n� Infantil Latinoamericana propone para ella:� en un primer cap�tulo conceptualizando “infancia”, para luego mostrar algunas de sus caracter�sticas o, m�s bien de las infancias� Latinoamericanas. En un tercer cap�tulo observaremos la oferta de Educaci�n Infantil, mostrando situaciones comunes de programas posibles de conocer p�blicamente; para finalizar con un cuarto cap�tulo de conclusiones y propuestas.

El �ltimo cap�tulo tiene por prop�sito reafirmar los m�ltiples desaf�os que la Educaci�n Infantil Latinoamericana tiene pendientes: de cobertura, de calidad y de equidad. Las respuestas, las propuestas quedan en las manos de cada una de nosotras, aunque no solas, con el apoyo de quienes toman decisiones en los diversos �mbitos: pa�ses, estados, regiones, provincias, comunas, escuelas y jardines de ni�os/ as.

I.� CONCEPTOS DE NI�EZ Y JUVENTUD COMO CONSTRUCCI�N SOCIO-CULTURAL

Los conceptos de ni�ez, juventud y adultez, desde una perspectiva et�rea, son f�ciles de determinar y existe un cierto consenso en Occidente respecto de su definici�n. La UNICEF, organismo de las Naciones Unidas especializado en la infancia, lo utiliza� para referirse a los menores de 18 a�os.

Desde una perspectiva biol�gica la ni�ez y la adultez son distintas. Sin embargo, estas diferencias estar�n socialmente dadas por las concepciones que existan respecto de ellas, por los desaf�os que se le planteen, por las tareas que se espera cumplan, por los comportamientos que se supone deben tener, entre otros. Adem�s estas concepciones tendr�n diferencias, muchas veces sustantivas de sociedad en sociedad, en determinados momentos hist�ricos, y seg�n sea el grupo cultural al cual se pertenece.

“La infancia es socioculturalmente variable, lo que equivale a decir que no existe una naturaleza infantil en el sentido de un sustrato biol�gicamente fijo y determinante de formaciones socioculturales. Se dan en verdad ciertas invariantes en la ni�ez, pero el aspecto espec�fico que ella toma en una sociedad dada est� condicionada por las caracter�sticas propias de esa sociedad”. [1]

Si bien desde una perspectiva biol�gica y sicol�gica, la ni�ez, la juventud o la infancia tendr�a ciertas caracter�sticas que no dependen de convenciones sociales; desde una perspectiva sociol�gica y antropol�gica cambia sustantivamente de una sociedad a otra y de una cultura a otra; m�s a�n, dentro de la misma sociedad o cultura existe diversidad dependiendo de variables hist�ricas.

La distinci�n entre infancia y adultez existe en todas las sociedades, gener�ndose incluso momentos especiales, “ritos de pasaje” que hacen expl�cito a trav�s de un acto social el paso de una a otra etapa, sin embargo su caracterizaci�n y exigencias tampoco son homog�neas.

En la cultura Occidental, la ni�ez como construcci�n cultural s�lo surge alrededor del siglo XVIII, consolid�ndose posteriormente. Anterior a ello, las altas tasas de mortalidad infantil, hac�a que los adultos estuviesen preparados para la muerte de sus hijos. Por otra parte, la fragilidad de los menores hac�a que estos tuviesen un escaso valor en t�rminos econ�micos, dado que no pod�an aportar recurso a la familia, porque el tipo de trabajo de la �poca no lo hacia posible. Por ello, el concepto de infancia inicia su desarrollo en el contexto de la Revoluci�n Industrial pues permite a ni�os y j�venes asumir diversos trabajos y, los cambios en la esperanza de vida hace que tambi�n los menores adquieran un mayor valor en t�rminos de un seguro para la vejez. Recordemos que en este per�odo la familia era entendida como una sociedad que aseguraba la supervivencia de sus miembros, y no se le ve�a como un espacio de afecto, concepto que hoy s� existe.

Fue principalmente la acci�n de educadores cristianos quienes comienzan a proporcionar una concepci�n distinta de familia y de ni�o. La familia como espacio de cuidado de los ni�os y ni�as, de preocupaci�n por su bienestar y de infante como un ser distinto del adulto con caracter�sticas propias. Es en esta misma �poca que surge “el amor maternal”, como construcci�n social, previa a ello, en general las madres no manifestaban dicho amor como un instinto, tal es as� por ejemplo que:

“En 1780 s�lo 1000 de los 21.000 bebes nacidos cada a�o en Paris eran amamantados por sus madres. Otros mil reci�n nacidos, los ni�os de las familias privilegiadas, eran amamantados por nodrizas fuera de Paris. Muchos mor�an ante lo que hoy considerar�amos indiferencia de los padres, quienes frecuentemente ignoraban el paradero de sus hijos”(Ochoa.1983.Op. cit. P�g: 5)”.

La inexistencia de una concepci�n social de infancia o de ni�ez explica que previo al siglo XVIII, la educaci�n fuese igual para ni�os y adultos, que no existiese distinci�n por edades en los juegos o diversiones, que no hubiese inhibiciones de tipo sexual, o respecto de la muerte frente a los menores. El concepto de ingenuidad de los ni�os y ni�as tampoco exist�a.

Deteng�monos a escuchar la voz de un antiguo educador, de Ferriere y su reacci�n frente a la concepci�n de ni�o /a existente en la �poca y su correlato en una forma de educar:

“El ni�o ama la naturaleza: se le amontona en salas cerradas; quiere jugar: se le hace trabajar; quiere que su actividad sirva para algo: se hace de modo que su actividad no tenga fin alguno; quiere moverse: se le obliga a mantenerse inm�vil; quiere manipular objetos: se le pone en contacto con las ideas; quiere servirse de sus manos: no se pone en juego m�s que su cerebro; quiere hablar: se le impone el silencio; quiere razonar: se le hace memorizar; quiere buscar por s� mismo la ciencia: se le sirve hecha; quisiera seguir su fantas�a: se le doblega bajo el yugo del adulto; quisiera entusiasmarse: se inventan los castigos; quisiera servir libremente: se le ense�a a obedecer pasivamente. “Simul ac cad�ver”. [2]

Los conceptos de ingenuidad, fragilidad, necesidad de protecci�n, caracter�sticas propias de la ni�ez y diferentes a las del adulto, se desarrollan a partir del siglo XVII, produciendo profundos cambios en la vida de los menores y tambi�n de la escuela. Ya no basta una escuela que s�lo instruye, que no considera las caracter�sticas y necesidades de los ni�os. Es en ese contexto que comienza a avanzar� una pedagog�a (paido=ni�o, gog�a=estudio), tal como queda demostrado en la obra de Comenius y en la de otros pensadores y pedagogos de la �poca. Al respecto cabe citar a otro educador, a Pestalozzi, reflexionando sobre la educaci�n y la escuela, desde un determinado concepto de ni�ez:

“T� lo sabes, amigo m�o. M�s repres�ntate, por un instante a�n, todo el horror de ese asesinato. Hasta los cinco a�os se abandona a los ni�os al pleno goce de la naturaleza, se deja obrar sobre ellos todas las impresiones que de �sta reciben. Ellos sienten su fuerza, ellos gozan ya por todos sus sentidos de la libertad y de todos sus encantos; la marcha natural y libre que sigue en su desarrollo el salvaje y que lo hace materialmente feliz, se deja ya ver en ellos por una tendencia bien definida. Y despu�s que ellos han gozado cinco a�os enteros de las delicias de la vida sensitiva, se hace desaparecer bruscamente de su vista toda la naturaleza que los rodea; una fuerza tir�nica suspende el curso encantador de su independencia y libertad; se les arroja como ovejas a manadascompactas, en un cuarto infecto; se les encadena inexorablemente durante horas, d�as, semanas, meses, a�os, a la contemplaci�n de las infelices letras, uniformes y sin atractivo y se imprime a toda su vida una direcci�n que presenta con su existencia anterior un contraste capaz de volverlos locos...” [3]

Si bien el concepto de ni�ez se desarrolla y sedimenta ligado a la escuela, es un concepto excluyente en la medida que quienes asisten son los varones y las clases privilegiadas; otros sectores sociales, las mujeres y los pobres quedan excluidos. Por ello, ya a los 10 a�os las ni�as eran consideradas adultas, eran entregadas en matrimonio o entraban a trabajar desde corta edad y, lo mismo suced�a con ni�os y ni�as de los sectores m�s pobres. En estos casos, se pasaba a la adultez a edades m�s tempranas.

En el contexto de estas afirmaciones, cabe preguntarse, �En Am�rica Latina� existe La Infancia como representaci�n, como construcci�n social, o existen infancias distintas, o m�s bien la infancia es muy breve? �Es lo mismo la infancia, la ni�ez, la juventud para quien habita un medio rural que en uno urbano? �Para quien pertenece a un hogar catalogado en el primer quintil de ingreso aut�nomo per capita, que para quien pertenece a un hogar calificado en el quinto quintil; para quien pertenece a un Pueblo Ind�gena que para nuestra poblaci�n mestiza? �La construcci�n social que nuestras sociedades� Latinoamericanas hace respecto de la ni�ez femenina es igual a la masculina?

Sin embargo, a los Educadores y Educadoras nos formaron en la idea de una ni�ez, de una juventud homog�nea y, aparentemente la escuela, la educaci�n, act�a como si la ni�ez, la juventud, la infancia fuera algo naturalmente dado, neutro, objetivo y universal.Respecto de ello, postulamos la tesis que ser ni�o o ni�a remite a modos distintos de vivir humanamente la vida, dependiendo de los medios materiales a los que se acceda, al tipo de familia y de comunidad de la cual se es parte, de los momentos hist�ricos en el cual se vive, por ende, en Am�rica Latina, no existir�a La Ni�ez o La Infancia sino diversas ni�eces e infancias. �Cu�l es la situaci�n de esta diversidad se infancias?, es la pregunta que abre el segundo cap�tulo

II.�� SITUACI�N DE LA INFANCIA LATINOAMERICANA Y SU CONTEXTO, LA FAMILIA

2.1���������� Acerc�ndonos a la Situaci�n de la Ni�ez

Alrededor de 1/3 de la poblaci�n de Am�rica Latina corresponde a menores de 14 a�os, tal como se puede observar en el siguiente cuadro

El promedio actual de menores de 14 a�os es de 30.8%, sin embargo Guatemala, Hait�, Nicaragua, Paraguay y Bolivia tienen aproximadamente diez puntos m�s que dicho promedio. As� mismo, los porcentajes de poblaci�n infantil m�s bajos los encontramos en Cuba, y Uruguay, con aproximadamente 8 puntos bajo el promedio.

Estos altos porcentajes de poblaci�n infantil, nos permite se�alar que Am�rica Latina posee una de las pir�mides poblacionales m�s j�venes, por ejemplo si lo comparamos con los pa�ses europeos, estos tienen como promedio alrededor del 18%.

Desde la perspectiva de la poblaci�n proyectada, algunos pa�ses tendr�n una sustancial disminuci�n porcentual atribuible a la llamada transici�n demogr�fica; situaci�n social y cultural que se caracteriza en lo sustancial� por planificar y distanciar el nacimiento de los hijos/ as. Es el caso de Chile, Argentina, Brasil, Panam�. En otros pa�ses con una gran poblaci�n infantil se explica por el incremento� de embarazo en adolescentes, la baja escolaridad de una parte importante de la poblaci�n que afecta negativamente, el no uso de sistemas de planificaci�n familiar, pautas culturales, entre otros

Un segundo aspecto que nos permite tener una visi�n acerca de la realidad que vive la infancia en Am�rica Latina es la Tasa de Mortalidad Infantil. Este indicador se encuentra tradicionalmente asociado a los niveles de desarrollo material y de recursos humanos que los pa�ses poseen, as� como tambi�n a variables socioculturales relativas al cuidado de los ni�os, a la lactancia materna, a las pautas de crianza, entre otras. El siguiente cuadro muestra nuestros niveles:

Si bien el promedio mundial es de 83 cada 1000 nacidos vivos, existen diferencias significativas entre continentes, regiones y pa�ses. Basta observar dos promedios extremos en Am�rica: Hait� con una Tasa de 125/1000 y Cuba con 9/1000. Sin embargo, las inversiones en educaci�n y salud est�n rindiendo sus frutos, mostr�ndose una tendencia al decreciente para todo el continente. Por ejemplo, Bolivia ten�a una tasa de 255 en el 1960 y al 2000 de 80; Per� de 234 y al 2000 de 50. Sin embargo, existen pa�ses como Hait� donde este decrecimiento ha sido menor 253 en 1960 y 125 al 2000.��

Las principales causas que explican� la mortalidad de los menores de 5 a�os son las IRA y enfermedades diarreicas tal como se observa en el siguiente gr�fico:

Las enfermedades diarreicas agudas constituyen uno de los problemas de salud m�s serios que enfrentan nuestros pa�ses respecto de los� menores de 5 a�os. A 1990 se estimaba para� este grupo de edad entre 750 y 1000 millones de episodios diarreicos y cerca de 5 millones de defunciones anuales por esta causa; o sea, unas 10 defunciones cada minuto, por lo que dif�cilmente otro problema de salud plantee una situaci�n tan dram�tica. En Am�rica Latina la OPS [6] estima que un 17,6% de las muertes de los ni�os ocurre debido a cuadros diarreicos agudos, lo cual guarda relaci�n con las condiciones sanitarias e higi�nicas de la poblaci�n. Un segundo tipo de enfermedades son� las afecciones respiratorias con un 14,71%; bronconeumon�as, neumon�as, bronquitis obstructivas, entre otras.

Un tercer aspecto importante de conocer cuando se trata de tener una visi�n acerca de la situaci�n de la infancia dice relaci�n con el estado nutricional de los menores, el siguiente cuadro lo muestra pa�s a pa�s y por sexo:

Como se puede observar los porcentajes m�s altos de menores de 5 a�os desnutridos los encontramos en Hait� y Guatemala, tanto en la categor�a “severo” como “moderado”, el m�s bajo en Chile y s�lo en la categor�a de moderado.

Es importante observar tambi�n el peso de la variable g�nero en la desnutrici�n. En algunos de los pa�ses existen m�s ni�as desnutridas que ni�os, es el caso de Colombia, Cuba y Hait�. Posiblemente son pautas culturales las que lo explican. As� mismo, en los restantes pa�ses son m�s los ni�os varones.

�Para Bernardo Kliksberg [10] la desnutrici�n y junto con otros aspectos relativos a la pobreza, llevan a fuertes retrasos en los ni�os, que los afectaran a lo largo de su vida; estudios de UNICEF identificaron retrasos en el desarrollo psicomotor de una muestra de ni�os pobres de bajo peso a partir de los 18 meses de edad: a los cinco a�os de edad la mitad de los ni�os de la muestra examinada presentaban retrasos en el desarrollo del lenguaje, 40% en su desarrollo general, y 30% en su evoluci�n visual y motora.

2.2���������� L as Familias de las ni�as y los ni�os

El fen�meno de las madres adolescentes, da cuenta de un tipo de contexto para la infancia, caracterizado por la gran vulnerabilidad; en la medida que son madres-ni�as quienes se hacen cargo de los menores. La situaci�n al respecto se puede observar en el siguiente cuadro:

Como se puede observar, los pa�ses con los m�s altos porcentajes de madres adolescentes son Nicaragua, Guatemala, Honduras, Venezuela y Rep�blica Dominicana. Los porcentajes m�s bajos los encontramos en: Chile, Per� y Cuba.

Adem�s de la juventud de muchas madres, alrededor del 22% de los hogares en Latinoam�rica est�n encabezados por mujeres [12] . La correlaci�n entre est� variable y la pobreza es evidente en la regi�n, a modo de ejemplo; en Venezuela, Costa Rica y Paraguay, m�s de la mitad de los hogares encabezados por mujeres viven en situaci�n de extrema pobreza.

Estos dos indicadores edad de las madres y Jefatura Femenina del Hogar, son importantes para� caracterizar el ambiente familiar en que se desarrollan los ni�os y ni�as.

El impacto del tipo de familia en la educaci�n de los ni�os/ as se puede observar en el siguiente cuadro:

Las familias con uni�n de tipo consensual, cualquiera sea su nivel socioecon�mico son las m�s desfavorables respecto de la educaci�n de los ni�os/ as y posteriormente aquella de tipo monoparental, donde encontramos especialmente madres solas (solteras,� abandonadas, separadas y viudas). Las m�s favorables para los ni�os/ as son las uniones legales y en familias nucleares.

Por otra parte, es en los sectores de pobreza donde el efecto del tipo de familia tiene un mayor impacto. N�tese que para el cuartil de ingreso m�s alto en aquellas familias consensuales, un 14.5% de los ni�os/ as se retrasa en el curso de la educaci�n formal, y para aquellas m�s pobres este retraso se da para un 396.9% de los ni�os/ as.

Este breve panorama respecto de la situaci�n de la infancia Latinoamericana nos lleva a preguntarnos nuevamente �Podemos hablar de una sola infancia en Am�rica Latina? �Viven una infancia con caracter�sticas m�s o menos comunes, aquellos ni�os/ as con desnutrici�n severa que aquellos normales? �Aquellos cuyas madres son adolescentes que aquellos cuyas madres son adultas y que adem�s conforman una familia con padre presente?, �Es la misma infancia para aquellos ni�os y ni�as que se enfrentan habitualmente a cuadros diarreicos porque en sus casa no existe agua potable, que aquellos que cuentan con las m�ximas medidas de seguridad en la higiene: contar con agua potable, hervir las mamaderas, beb�rsela en un ambiente sin moscas, etc? Y finalmente, desde la perspectiva del acceso� y de la propuesta de Educaci�n Infantil que reciben estas infancias diversas �Existe equidad y pertinencia?�

III.����������� LA PROPUESTA PARA LA INFANCIA EN EL� CONTEXTO DE LA EDUCACI�N INFANTIL

3.1������ La Expansi�n del nivel

Una importante medida respecto de la infancia primera en Am�rica Latina ha sido la importante expansi�n de la Educaci�n Infantil durante los �ltimos a�os, especialmente a partir de los a�os 90 con Educaci�n Para Todos,� que marca un hito en el desarrollo del nivel.

Si bien las primeras experiencias creadas para proporcionar educaci�n� a los p�rvulos se inician tempranamente -en la primera d�cada del 1900-� sustentadas en la Escuela Activa y construidas desde una concepci�n de integralidad; por lo general surge como una acci�n de visionarios o visionarias, Educadoras que vieron la importancia de iniciar la educaci�n desde la m�s temprana edad y, en colaboraci�n con las familias. Sin embargo, por m�s de 80 a�os, este nivel se limit� a una peque�a cobertura, de la cual participaban especialmente ni�os/ as de sectores medios y alto, o por el contrario a experiencias dirigidas a los m�s pobres, cuyas madres trabajaban y por ende no pod�an atenderlos.

Posiblemente, diversas iniciativas ocurridas durante las �ltimas d�cadas, que ponen de manifiesto la importancia por preocuparse de los menores de 6 a�os son lo que explica esta expansi�n, entre otras:

� En 1970, UNICEF promueve la realizaci�n de diagn�sticos que permitan esclarecer las condiciones de vida de los ni�os, en el contexto de los altos �ndices de repitencia y deserci�n escolar. En 1979 en el contexto del A�o Internacional del Ni�o, se dan a conocer resultados de investigaciones que muestran el efecto negativo de las malas condiciones de vida sobre los ni�os/ as. Esta organizaci�n de las Naciones Unidas de a�o en a�o ha ido mostrando el impacto de las malas condiciones de vida sobre los ni�os, sensibilizando as� mismo, a los Gobiernos y a los tomadores de decisiones, respecto de pol�ticas en pro� de la infancia. En 1989 con la aprobaci�n de la Convenci�n de los Derechos del Ni�o y el posterior seguimiento a su cumplimiento, el tema de la infancia ha estado permanentemente en la agenda� p�blica.

� En 1990, la aprobaci�n y suscripci�n de la Declaraci�n Mundial de Educaci�n para Todos, de cuyo seguimiento queda a cargo UNESCO,� marca otro hito respecto de la educaci�n en general y ayuda a explicar la expansi�n del nivel. Entre otras razones, porque ampl�a el concepto de Educaci�n B�sica, incluyendo a la Infantil y enfatiza en condiciones de calidad y equidad para su puesta en pr�ctica. En dicho contexto, las regiones y pa�ses fijan compromisos a cumplir, los que son evaluados al a�o 2000.

� En 1990, se aprueba la Declaraci�n Mundial sobre la Supervivencia, la Protecci�n y el Desarrollo del Ni�o, as� como su Plan de Acci�n, asumiendo los pa�ses compromisos en pro de los ni�os y ni�as.

� A partir de 1993, se realizan Simposium Latinoamericanos de Educaci�n Parvularia, fortaleci�ndose la coordinaci�n entre organismos preocupados por la infancia, autoridades del nivel y educadores de aula. Potenci�ndose compromisos, comparti�ndose experiencias y gener�ndose redes entre educadores e instituciones.

� En 1993, se realiza la V Reuni�n del Comit� Intergubernamental del Proyecto Principal de Educaci�n, liderado por UNESCO, en la cual se aprueba la Declaraci�n de Santiago, entre cuyos acuerdos est� dar prioridad a la Educaci�n Inicial.

� En 1998, se realiza la Segunda Cumbre de las Am�ricas, entre cuyos acuerdos se se�ala “facilitar el acceso a todos los habitantes de Am�rica a la Educaci�n Preescolar,...”�

� En el a�o 2000 se realiza el Primer Simposium Mundial de Educaci�n Infantil, en el cual participan organismos internacionales, representantes de Ministerios de Educaci�n, organismos especializados de Educaci�n Infantil de todos los continentes, educadoras y otros profesionales ligados al nivel. Am�rica Latina es representada por la totalidad de sus pa�ses y en ella se diagnostica la situaci�n de la Educaci�n Infantil, se explicitan desaf�os y se asumen compromisos.

� En el a�o 2000, se realiza el Foro Mundial sobre la Educaci�n en Dakar, en cuya introducci�n se se�ala:

“ La Evaluaci�n muestra que se ha avanzado, lo que prueba que la Educaci�n Para Todos es un objetivo realista que se puede alcanzar. Con todo es preciso reconocer abiertamente que se ha avanzado de manera desigual y con demasiada lentitud. A comienzos del nuevo milenio la Evaluaci�n de Educaci�n Para Todos se presenta as�:+

Ni tan siquiera la tercera parte de los m�s de 800 millones de ni�os menores de seis a�os reciben alg�n tipo de educaci�n...

6. Estas cifras representan una afrenta a la dignidad humana y la negaci�n del derecho a la educaci�n. Constituyen un obst�culo enorme para eliminar la pobreza y lograr el desarrollo sostenible y son desde luego, inaceptables...

...8. Desde la Primera Infancia y a lo largo de toda la vida los educandos del siglo XXI requerir�n el acceso a servicios educativos de alta calidad que respondan a su necesidades y sean equitativos y atentos a la problem�tica de los g�neros. Esos servicios no deben generar exclusiones ni discriminaci�n alguna. Como el ritmo, el estilo, el idioma o las circunstancias de aprendizaje nunca ser�n uniformes para todos, deber�an ser posibles diversos enfoques formales o menos formales, a condici�n que aseguren un buen aprendizaje y otorguen una condici�n social equivalente.” [14]

Los Acuerdos Internacionales nombrados, as� como las resoluciones aprobadas por los Estados miembros de la Organizaci�n de Estados Americanos (a partir de 1991), la Declaraci�n de Cartagena de Indias (1993)a favor de las familias, el Compromiso de Nari�o (1994),la Conferencia Internacional sobre Poblaci�n y Desarrollo en 1994, la Primera Cumbre de las Am�ricas en 1994, la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social en 1995, la Reuni�n Hemisf�rica de Ministros de Educaci�n en 1998, la Declaraci�n de Cochabamba en el 2001, entre otros, dan un marco que apoy� la expansi�n del nivel.

As� mismo, durante la �ltima d�cada� se ha incrementado el conocimiento respecto del efecto de una educaci�n temprana en la vida de los p�rvulos. Diversas investigaciones [15] han continuado demostrado que una Educaci�n Infantil de calidad, es una inversi�n respecto del� presente de los ni�os y ni�as en la medida que aporta a lograr aprendizajes de acuerdo a su edad, as� como contribuye a su futuro escolar, nutricional y de salud e, incluso en su adultez. A las primeras pruebas presentadas a inicio� de 1990 acerca del positivo impacto de la Educaci�n infantil, se han agregado otras que lo reafirman� y especifican [16]

Por otra parte, durante las �ltimas dos d�cadas la sociedad Latinoamericana ha experimentado una profundizaci�n de tres procesos que tienen una importante correlaci�n con el contexto familiar. Por una parte, a) la acelerada urbanizaci�n que necesita personal para la industria los servicios y la informaci�n; y por otra, b) la creciente participaci�n de la mujer en la esfera p�blica, c) as� como una mayor capacidad de negociaci�n dentro del matrimonio para dividir las labores dentro del hogar. Para ECLAC [17] estos cambios crean la necesidad de articular nuevas estructuras de apoyo para el desarrollo de los ni�os.

Las madres, no cuentan con el mismo tiempo para dedicar a sus hijos y por otra, los padres quieren participar m�s activamente en su vida.

3.2. LA EXPANSI�N EN CIFRAS

En ese contexto, la Educaci�n Infantil adem�s de los beneficios directos para los ni�os y ni�as se transforma en un apoyo para las familias. La cobertura para este nivel en Am�rica Latina, se puede observar en el siguiente cuadro:

Como es posible observar, la cobertura de este nivel ha tenido un crecimiento ostensible en la d�cada. Sin embargo en general esta se ha focalizado en los grupos et�reos mayores. El pa�s con mejor cobertura es Cuba y aquella con menor es Rep�blica Dominicana. Por ende, desde la perspectiva de la cobertura, podemos se�alar que la infancia de 5 a�os, la vive de un modo distinto que aquella de 2 a�os, la primera tiene mayores oportunidades que la segunda

En la medida que la Educaci�n Parvularia� se ha expandido, una parte importante de la poblaci�n infantil que ingresa al 1� a�o de Educaci�n Primaria, ha participado al menos un a�o en dicho nivel, ello se puede observar en el siguiente cuadro:

N�tese el crecimiento sustantivo que ha tenido la participaci�n de ni�os y ni�as en la Educaci�n Parvularia previo al ingreso a la Educaci�n B�sica. Los casos de Panam�, Per� y Bolivia muestran un incremento de� 300% y m�s en un per�odo de 7 a�os. Por ende, para la primera infancia, desde la perspectiva de la posibilidad de experiencia en la Educaci�n infantil previo a su ingreso a la Primaria ha aumentado en los �ltimos a�os.

CRECIMIENTO DE LA EDUCACI�N INFANTIL PARA EL GRUPO DE 2 A 5 A�OS: MATR�CULA Y PERSONAL DOCENTE [20] 1970-1999
A�os	Matr�cula(en miles)	% Educaci�n privada	Personal Docente en miles
1970	1815	27	66
1975	2795	30	98
1980	4737	30	177
1985	9406	25	366
1990	11918	25	518
1995	14.290	25	666
1997	15.050	24	729

El incremento en la cantidad de ni�os/ as atendidos, va ligado al aumento en el n�mero de Educadoras formadas como tales, procesos que se muestran en el siguiente cuadro:

Como se puede observar, en la d�cada del 80, la matr�cula pr�cticamente se dobla, lo mismo sucede con la cantidad de Educadoras que se hacen cargo de la educaci�n de los ni�os/ as. As� mismo, puede observarse que� hasta la d�cada de 1980, es la educaci�n privada la que tiene mayor participaci�n en la oferta de este tipo de educaci�n, situaci�n que se va revirtiendo posteriormente.�

Un an�lisis m�s detallado del crecimiento de la Educaci�n infantil puede observarse en el siguiente cuadro que da cuenta del proceso pa�s a pa�s, desde tres perspectivas: cantidad de ni�os/ as, Maestras y Escuelas, durante dos d�cadas:

Ver tabla

A pesar de los notable esfuerzos realizados por los pa�ses por masificar esta educaci�n, transform�ndola� en un derecho para la totalidad de los ni�os y ni�as de nuestro continente, el esfuerzo a�n no es suficiente. La actual cobertura es s�lo de alrededor del 30% como promedio para el grupo de 0 a 6 a�os, de aproximadamente 76% para el grupo de 5-6 a�os y del 26.4% de la demanda potencial de la poblaci�n de 0-4 a�os [21] .

M�s a�n, estas cifras est�n construidas a partir de una oferta que es extremadamente heterog�nea. En Am�rica Latina existe una variedad de formas de atenci�n-educaci�n de los ni�os/ as que se homologan al concepto de Educaci�n Infantil. Por ende, parte de la expansi�n se explica por considerar acciones o programas tan diversos como:� la entrega de alimentos para mejorar la dieta alimenticia, Modalidades de Cuidado infantil,� as� como Modalidades Educativas Integrales; en las cuales los ni�os/ as reciben educaci�n, cuidado de la salud, protecci�n y alimentaci�n de acuerdo a sus requerimientos nutricionales.

Si bien es comprensible que en la realidad Latinoamericana, dada la situaci�n de pobreza en que muchos de los ni�os y� ni�as viven; el s�lo cuidado, la sola protecci�n o prevenci�n de la salud y del estado nutricional es una necesidad; dichas formas de atenci�n de la infancia, no corresponden necesariamente a Educaci�n Infantil, por ende la pregunta necesaria de hacerse ser�a �Cu�nto de la expansi�n en Educaci�n Infantil corresponde realmente a ella, cu�nto a cuidado, cu�nto a programas de prevenci�n en salud, cu�nto a programas de alimentaci�n� y cu�nto a programas de Educaci�n Familiar?

Esta� pregunta no se puede responder, dado que las cifras p�blicas no est�n desagregadas seg�n modalidad de atenci�n. Por ello, qued�monos con la pregunta, y con ella in mente, continuemos� analizando la Educaci�n Infantil.�

A modo de s�ntesis y respecto de cobertura podemos se�alar que en la Educaci�n Infantil Latinoamericana se dieron las siguientes tendencias en el per�odo 1990-2000 [22] :

� Se increment� la cobertura en 15 de los pa�ses. En cinco pa�ses, la tasa bruta de matr�cula tuvo un incremento cercano o que sobrepasa el 50% y un pa�s de la regi�n ha logrado la universalizaci�n de la educaci�n de los ni�os de 0 a 6 a�os.

� En el tramo de edad de 3 a 6 a�os el rango de la tasa bruta de matr�cula era del 5% al 62% al inicio de la d�cada, mientras que al final del per�odo el rango fue de 22 a 77%.

� En el tramo de edad de 4 a 6 a�os la tasa bruta de matr�cula tuvo un rango de valores de 9% a 50% al inicio de los noventa, llegando a un rango de 22% a 58% al final de la d�cada.

� El porcentaje de alumnos de nuevo ingreso a primer grado que asistieron a un programa de educaci�n o cuidado de la primera infancia tuvo un rango de valores de entre 11% y 74% al inicio de la d�cada, para finalizar la misma con valores que oscilaron entre 24% y 91%. Para las �reas urbanas los valores de este porcentaje estaban entre 21% y 82% al inicio del per�odo, llegando a un rango entre 47% y 100% al final. Por su parte, en el sector rural el porcentaje a comienzos de los noventa se encontraba en un rango entre 3% y 66%, mientras que al final este rango estaba entre 14% y 68%.

Hasta ahora hemos demostrado que la infancia Latinoamericana es diversa, que desde la perspectiva del acceso a Educaci�n Infantil, esta se ha expandido fuertemente en el �ltimo decenio, aunque se ha dado preferentemente para el grupo et�reo mayor (5 a�os), la pregunta que ahora cabe hacerse es �Qu� tipo de educaci�n se le est� ofreciendo a esta diversidad de infancias?

IV.���������� CARACTER�STICAS DE LA EDUCACI�N INFANTIL LATINOAMERICANA

4.1�� ALGUNOS DATOS HIST�RICOS

La respuesta desde la historia, es que la Educaci�n Infantil Latinoamericana naci� diversa en cuanto a sus propuestas curriculares, aunque homog�nea en la concepci�n pedag�gica que la sustentaba.

Ya en 1800, varios pa�ses de Am�rica Latina comienzan a preocuparse de la educaci�n de los ni�os/ as peque�os a trav�s de: la traducci�n de Cantos a la Madre de Federico� Fr�ebel en M�xico, Chile y Cuba o, al interior de las leyes de Educaci�n Primaria, o en las obras de notables educadores.

La temprana creaci�n de los primeros Kindergarten, Jardines infantiles y Escuelas de P�rvulos; por ejemplo en Argentina en 1823, en Brasil en 1875, en M�xico en 1883, en El Salvador en 1886, en Uruguay en 1892, en Cuba en 1889, en Ecuador, en 1900, en Per� en 1902, en Bolivia en 1906, en Panam� en 1908, en Chile en 1909, en Costa Rica en 1924, da cuenta de la importancia otorgada a la educaci�n de esta edad.

La educaci�n para la primera infancia que se instaura en Am�rica Latina, conlleva en s� un cambio respecto de la tradici�n educativa que exist�a hasta la fecha en el mundo occidental. Se sustenta en la visi�n de los ni�os y ni�as como seres �nicos, con caracter�sticas propias, por ello, no es casual que la racionalidad que fundamenta la Educaci�n Infantil Latinoamericana se caracterice por [23] :

� ��Afirmar que la educaci�n es un derecho desde que se nace, en la medida que el ni�o o ni�a aunque peque�o ya es persona, que es en los primeros a�os de vida donde el desarrollo es m�s acelerado y, la curiosidad natural que posee da cuenta de la necesidad� de aprender, la cual debe ser satisfecha.

� ��Declarar que el ni�o y la ni�a, es el centro de la Educaci�n Infantil y por ende se requiere de una pedagog�a pertinente a sus necesidades e intereses: activa, que da libertad, que se da en el contexto de la naturaleza del ni�o/ a, que respeta y considera las caracter�sticas propias de cada p�rvulo, pertinente a cada cultura, y que debe dar la oportunidad de relacionarse y aprender con otros.

� ��Considerar que la Educaci�n Infantil colabora con las familias en su rol de primeros educadores, especialmente con aquellas m�s pobres y con las madres que trabajan, apoy�ndolas adem�s de educaci�n, con cuidado y acciones de prevenci�n en salud.

Esta Educaci�n Infantil� desde una perspectiva pedag�gica, se encuentra ligada a la Escuela Activa, y por ende a los aportes de Comenius, Decroly, Fr�ebel, Montessori, Agazzi, entre otros.

Son Escuelas de P�rvulos, Kindergarten o Jardines Infantiles que se desarrollan en locales especialmente habilitados, que� cuentan con mobiliario de peque�o tama�o a la manera de las propuestas de Montessori, con material did�ctico diverso, a la manera de Montessori� y Fr�ebel, se usa material de deshecho o los “ tesoros de los ni�os/ as a la manera de Agazzi.�

Curricularmente la Educaci�n Infantil costarricense, hondure�a, chilena, cubana, mexicana y brasilera reconocen expresamente la influencia Froebeliana en sus inicios, aunque posteriormente son enriquecidas por Montessori, especialmente en el caso de Argentina, Chile y Uruguay y por Decroly� en Colombia y Chile.

La preocupaci�n por contar con Educadoras especialistas en este nivel, hace que se inicie su formaci�n en las Escuelas Normales, se contraten educadoras en Europa, o se env�en docentes a dicho continente a fin de lograr una formaci�n profesional de calidad, en esa nueva concepci�n pedag�gica.� Su rol en estas modalidades,� que podemos denominar Cl�sica es el de educar a los ni�os/ as en una concepci�n integral,� articulada con las familias.

M�s all� de las primeras experiencias de Educaci�n Infantil realizadas a trav�s de la potenciaci�n del rol educativo de las familias utilizando para ello la traducci�n de obras de Fr�ebel, en 1865 surgen con fuerza las denominadas Modalidades Alternativas (No Formales o No Convencionales),� report�ndose las primeras en Per�, en la ciudad de Puno, modalidades que se expanden; a trav�s de la creaci�n de los Wawasi y Wawa-Uta en comunidades Quechuas y Aymaras, cuya principal caracter�stica es� realizar las actividades dirigidas a los ni�os/ as a trav�s de miembros de la comunidad. Estas experiencias adem�s de sustentarse en los principios de la Educaci�n Infantil, incorporan principios propios de la promoci�n social en el �mbito local. En estos casos, el rol del Educador no es s�lo el docente que realiza actividades pedag�gicas con los ni�os/ as sino es tambi�n el l�der, el motivador de la comunidad en pos de la infancia.

En los 1970, comienzan a desarrollarse experiencia Alternativas de Educaci�n Infantil en Colombia, Guatemala, Chile, Ecuador, El Salvador, M�xico, Panam� y Venezuela, las cuales son expuestas y discutidas en el Primer Seminario respecto de “ Experiencias de Educaci�n Inicial No Escolarizadas en pa�ses de Am�rica Latina”.

4.2����� ALGUNAS EXPERIENCIAS DIRIGIDAS A NI�OS/ AS DE 0-6 A�OS

Hemos tomado la decisi�n del t�tulo de este apartado y no hablar de modalidades de Educaci�n Infantil, dado que algunas de ellas cumplen con los criterios de educaci�n y otras no; sin embargo, todas ellas representan el esfuerzo de pa�ses, instituciones y personas de realizar alg�n tipo de actividad dirigida a los p�rvulos.

Por otra parte, el t�tulo se�ala que mostraremos s�lo algunas experiencias, pues en el caso de algunos pa�ses se dispone de la informaci�n para mostrarlas todas aunque sucintamente, sin embargo en otros, si bien existen m�s modalidades, no hay informaci�n p�blica y,� su exclusi�n podr�a interpretarse como mayor inter�s de algunos pa�ses por los ni�os/ as respecto de otros, situaci�n que no es necesariamente as�.

Entremos ahora a responder a la pregunta que abre este cap�tulo, desde el presente. Podemos afirmar que la denominada “Educaci�n Infantil” hoy es diversa. Sin embargo, ahora cabe preguntarse �Esta diversidad en la oferta dar� cuenta de respuestas educativas pertinentes para las muchas infancias, aunque a su vez tienen necesidades igualitarias en cuanto a derechos y diferenciadas en cuanto a necesidades? Desarrollemos la respuesta:

Si bien en Am�rica Latina existe una gran diversidad de modalidades o programas de Educaci�n Infantil, a todos ellos podemos agruparlos en dos grandes tipos:� Educaci�n Infantil y Cuidado Infantil.

La Educaci�n Infantil es aquella que se propone entregar educaci�n integral, considerando aspectos pedag�gicos, de nutrici�n, salud y de cuidado. En su concreci�n adquiere una diversidad de denominaciones, de dependencias, de organizaci�n de los grupos. Por otra parte,� se ejecuta a trav�s de una amplia gama de modalidades o programas de atenci�n.

� Existen jardines infantiles, escuelas maternales, escuelas preescolares, centros abiertos, jardines de ni�os, entre otros.

� En algunos pa�ses, los Servicios dependen del Ministerio de Educaci�n, en otros de organismos t�cnicos especializados, de Fundaciones privadas, de las Primeras Damas, etc.� Por otra parte, la atenci�n de las diferentes edades, muchas veces depende de instituciones distintas.

� Los grupos de p�rvulos se organizan en niveles de 0 a 3 a�os y de 3 a 5, en otros pa�ses de 0 a 2, 2 a 4 y 5 a 6. A su vez, estos sub-niveles reciben diferentes nombres: Educaci�n Inicial y Educaci�n Preescolar, Educaci�n Parvularia, Educaci�n Preb�sica, etc.

� Las modalidades de atenci�n pueden ser Presenciales o Semipresenciales, Cl�sicas o Alternativas, Programas Parentales o dirigidos a los ni�os/ as. Se habla tambi�n de Formales o No Formales, de Convencionales o No Convencionales.

Asimismo, existen diversas formas de Cuidado Infantil: guarder�as, hogares de cuidado, entre otras.

� Si bien en algunos pa�ses atienden al mismo grupo et�reo que la modalidad anterior, su �nfasis es m�s bien asistencial; focalizando su quehacer en proteger y satisfacer las necesidades b�sicas de los ni�os y ni�as, especialmente de los m�s pobres.

� Estas modalidades de cuidado tambi�n tienen una variedad de dependencias: de los Ministerios de Salud, Trabajo, Bienestar Social, otros organismos responsables de las pol�ticas de la primera infancia, iglesias, organismos no gubernamentales, y agencias de cooperaci�n internacional.

En el tramo de edad de 0 a 3 a�os, las modalidades m�s frecuentes son aquellas Alternativas que se dirigen a los ni�os / as en situaci�n de mayor desventaja, de zonas rurales e ind�genas y� se estructuran sobre la base de� la denominada� “participaci�n de la familia y la comunidad”.

En suma, las Modalidades de Cuidado, est�n atendiendo especialmente a la infancia m�s pobre, rural, e ind�gena y las de Educaci�n Infantil a la infancia de mayores ingresos y urbana. �Ser�n de una calidad similar ambas ofertas?

Tal se�al�bamos al introducir este ac�pite, mostrar lo que existe es complejo dado que la informaci�n no siempre es accesible p�blicamente, sin embargo, con la informaci�n disponible hemos decidido mostrar las experiencias accesibles desde 5 categor�as: su nombre, principal prop�sito, tipo de personal que est� a cargo de ella, espacio en el cual funciona y finalmente tipo de ni�as y ni�os que se propone atender, a continuaci�n, la informaci�n:

Ver tabla2

Este panorama hace posible� concluir lo siguiente:

� Existe una diversidad de experiencias en Am�rica Latina, sin embargo en general, no existe informaci�n p�blica que de cuenta de ellas desde la perspectiva de la sistematizaci�n, desde las lecciones aprendidas, desde la evaluaci�n o desde el seguimiento; de tal forma de conocerlas desde sus aciertos y fracasos, desde sus logros y problemas a fin de tomarla como ideas base para otros pa�ses.

� Algunas experiencias se repiten en todos los pa�ses de la regi�n, aunque con distinto nombre. Es el caso del Jard�n de Infantes entre las Modalidades Cl�sicas, y los Hogares Comunitarios entre las� Modalidades Alternativas

� Las� Experiencias Cl�sicas, es decir con Educadora Especialista a cargo, en un local especialmente construido y objetivos de educaci�n integral, est�n dirigidas especialmente a ni�as y ni�os de sectores urbanos y posiblemente de mejor nivel socioecon�mico en la medida que no focalizan su atenci�n como sucede con las Modalidades Alternativas, las cuales explicitan que van dirigidas a poblaci�n urbano marginal, rural o ind�gena.

� Las Experiencias Alternativas por su parte, caracterizadas porque la encargada es una madre o agente comunitario,� funcionan en casas de familias o, en locales comunitarios. Sus objetivos enfatizan en lo asistencial: cuidado, alimentaci�n y, en algunos casos aquello denominado estimulaci�n. Su poblaci�n objetivos es ni�os y ni�as menores de 6 a�os en situaci�n de pobreza o socialmente excluida.

� Existe una mayor cantidad de Experiencias dirigidas al grupo de 4- 6 a�os que a los grupos et�reos menores.

� Son escasos los Programas de Educaci�n Familiar, cuyo prop�sito sea fortalecer a los padres, madres y otros familiares en proporcionar a los ni�os y ni�as un ambiente incentivador del aprendizaje� y del desarrollo. En general la participaci�n de los progenitores se da en el �mbito de asumir el rol de una seudo-educadores de un grupo de ni�os/ as o, de aportar recursos para la existencia de la Modalidad.

Si analizamos la expansi�n de la Educaci�n Infantil desde la perspectiva del tipo de Programas que lo ha permitido, podemos afirmar que en Am�rica Latina el incremento en la cobertura se ha realizado� especialmente a trav�s de las denominadas Modalidades Alternativas: “No Formales o No Convencionales”, las que se caracterizan entre otras por:

� Utilizar locales de la comunidad, o espacios de ella como; plazas o parques, donde se atiende a los ni�os/ as.

� La educaci�n la realizan Madres, o Miembros de la Comunidad, previa capacitaci�n que en general es breve

� Estas Madres o Monitoras (en general son mujeres), reciben una peque�a propina por su trabajo

� Utilizar mobiliario donado o construido por las familias y la comunidad

� El tiempo de atenci�n va desde algunas horas durante la semana hasta el d�a completo, durante los d�as h�biles de cada semana.

Llama la atenci�n que quienes asisten a estas Modalidades No Formales o No Convencionales son pr�cticamente en su totalidad ni�as y ni�os de los sectores� m�s pobres, rurales e ind�genas. Frente a esta constataci�n necesariamente surge la pregunta: �Por qu� los padres y madres de sectores medios y altos no generan Modalidades No Formales para la atenci�n de sus hijos/ as? �O es que, ante la opci�n de elegir, seleccionan Modalidades Cl�sicas?

Llama tambi�n la atenci�n que existen ciertas Modalidades No Formales presentes pr�cticamente en la totalidad de los pa�ses de Am�rica Latina. El caso m�s extendido es el denominado “Hogares de Cuidado Diario”, o “Casas de Cuidado Diario”, o “Casas Comunitarias”, “Cuidado Infantil”, etc. Esta modalidad se caracteriza por:

� Una familia que habita en una comunidad de pobreza ofrece su casa para ser utilizada por el programa. Sin embargo, ella no abandona su hogar sino que contin�a haciendo vida familiar, por lo cual, quienes all� habiten: esposo, hijos, abuelos, contin�an en la casa en paralelo con la atenci�n de los hijos e hijas de otras madres de la comunidad.

� Quien est� a cargo del programa, una instituci�n del estado o privada habilitan un espacio de la casa para la permanencia de los ni�os/ as. Esta habilitaci�n es variable en t�rminos de la cantidad de espacios que son intervenidos por el programa, dependiendo del pa�s y de los recursos econ�micos asignados a �l. En la mayor parte de ellos se hacen peque�as intervenciones en la cocina y, se le construye o arregla el piso a una pieza si no lo tuviera, en uno de los casos, se pavimenta tambi�n un patio.

� Se entrega a la familia, en comodato una cierta cantidad de mesas y sillas, en general este equipamiento es menor a la cantidad de ni�os/ as atendidos.

� En algunos casos se proporciona a la familia una cierta cantidad de material fungible, aunque no se podr�a hablar de material did�ctico.

� Se selecciona a la Madre encargada quien debe cumplir una escolaridad m�nima que en general corresponde a 6� grado de Primaria, sin embargo, este criterio no siempre se cumple, encontr�ndose incluso “encargadas” analfabetas.

� La madre a cargo es capacitada a trav�s de programa. Este proceso de especializaci�n var�a de un pa�s a otro, en la mayor parte de los casos, consiste en la asistencia a 2 o 3 jornadas de 1 d�a al a�o y visitas mensuales de una t�cnico o especialista. La capacitaci�n contempla algunos contenidos de higiene, salud y desarrollo infantil, en 2 casos se apoya a estas madres con material especializado que contiene ideas de actividades a realizar con los ni�os/ as.

� La madre “monitora” recibe mensualmente una “propina”, en la medida que corresponde a un monto menor que el sueldo m�nimo del pa�s del caso y no se le cancelan Leyes Sociales. Ello lleva a que exista una gran rotaci�n de “encargadas”; cuando logran un trabajo con mejor salario, abandonan esta actividad.

� En algunos casos, la madre “monitora o promotora”, es apoyada por otra madre.

� Por lo general, se atienden ni�os desde lactantes hasta los 6 a�os asistiendo en algunos casos escolares.

� El coeficiente adulto-ni�o es variable, se atienden desde 6 ni�os hasta 17 (seg�n lo observado en terreno por la autora), aunque no corresponda necesariamente a la normativa vigente.

� Durante el d�a los ni�os y ni�as comen, duermen y realizan algunas actividades posibles de denominar educativas formales como pintar, rellenar figuras, cantar y bailar.

La racionalidad que sustenta la opci�n por este tipo de modalidad, es primeramente econ�mica y as� es explicitado por algunos de los pa�ses. El impacto positivo de la Educaci�n Infantil, la necesidad de expandir la cobertura� y la escasez de recursos -o la escasa asignaci�n- para este grupo-edad, hizo que se tomara la decisi�n� por ampliar la cobertura a trav�s de una modalidad que tiene ventajas de a) menor costo de inversi�n y operaci�n, b)� mejorar las condiciones de las casas habitaci�n, por ende aportar a la calidad de vida de una familia c) ofrecer un seudo trabajo a madres, d) mantener a un grupo de ni�as y ni�os como “poblaci�n cautiva” para la aplicaci�n� de otras pol�ticas que permita solucionar problemas de salud y de tipo nutricional. Sin embargo, vale preguntarse s� esta modalidad �Aporta Educaci�n Infantil de calidad? �Los ni�os y ni�as que asisten a ellas logran efectivamente mejores aprendizajes y un desarrollo adecuado para su edad?.

Posiblemente el tema de cuidado de ni�os/ as estar�a satisfecho, y si adem�s se les proporciona alimentaci�n, tambi�n podr�a tener un impacto nutricional positivo y, si en dichas casas se realizan acciones de prevenci�n en salud, como: vacunaci�n, desparasitaci�n, entre otras, tambi�n aportar�an al desarrollo biol�gico de los ni�os y ni�as. Sin embargo, las posibilidades de aprender, s�lo estar�a afectado positivamente si hubiera posibilidades de educaci�n de calidad, tal como lo demuestran las investigaciones realizadas desde el campo de las neurociencias. [25] De lo contrario desde esta modalidad no s�lo no se estar�a aportando e ello, sino que se estar�a manteniendo o ahondando la� brecha entre ni�os con educaci�n de calidad y sin ella. Por otra parte, se estar�an desencadenando en los ni�os/ as otros efectos negativos tales como: “el s�ndrome del ni�o institucionalizado”, bastamente descrito por la Sicolog�a o, mayor stress o agresividad [26] , tal como lo demuestran recientes investigaciones.

Una segunda Modalidad No Formal instaurada en los �ltimos 5 a�os consiste en la preparaci�n de p�rvulos para su inserci�n escolar, desarrollando para ello ciertas habilidades b�sicas que la Escuela exige.

Esta modalidad est� dirigida a ni�as y ni�os de 5 a�os, sin experiencia de Educaci�n Parvularia quienes durante un corto tiempo (alrededor de 2 meses) y en el per�odo espec�ficamente previo a su ingreso a la Escuela Primaria -asisten a una especie de Proped�utico-�

Si bien esta modalidad posiblemente logra su objetivo de desarrollar habilidades b�sicas para la Escuela Primaria, �Qu� sucede con el desarrollo integral que todo ni�o tiene en potencia? �Qu� sucede con el derecho a la educaci�n, desde el nacimiento y, a obtener aprendizajes de calidad sin importar sexo, condici�n social, cultural u otra?. Desde un punto de vista �tico, la sociedad tiene una deuda con estos� ni�os y ni�as, pues no han tenido la oportunidad de una educaci�n de calidad desde el nacimiento.

Una tercera racionalidad imperante respecto de la expansi�n, es el incremento de cobertura especialmente para el grupo de 5-6 a�os. A pesar que la investigaci�n muestra que para afectar positivamente a los ni�os/ as, para ofrecer igualdad de oportunidades� y para concretar el derecho a la educaci�n esta debiera darse especialmente en los primeros a�os de vida.

Posiblemente la decisi�n nuevamente dice relaci�n con costos y sumado a ello, la mayor dificultad que tiene el crear programas educativos para los m�s peque�os porque exigen mayor especializaci�n del personal -dada la mayor vulnerabilidad de la edad-� en el� equipamiento, en las metodolog�as y en los recursos did�cticos espec�ficos.�

Respecto del �nfasis en la� “participaci�n de las familias y la comunidad” en los Programas Alternativos, debemos recordar que es consustancial al nivel, en la medida que se comprende como colaborador de las familias y� est� presente en los principios curriculares que aseguran� calidad. A esta tradici�n curricular se le suma que en los �ltimos a�os, diversas investigaciones en el �mbito mundial demuestran que la articulaci�n familia-educaci�n potencia efectos positivos en los aprendizajes y en el desarrollo de los ni�os/ as. Sin embargo, el an�lisis de esta “participaci�n”, muestra que en la mayor parte de los programas es entendida como “entrega de recursos humanos o materiales”, por ende m�s que participaci�n de las familias y las comunidades, estas “realizan diversos aportes”� a los Programas para que la Educaci�n infantil exista.�

La develaci�n de las racionalidades que est�n tras estas modalidades lleva necesariamente a preguntarse �Por qu� no se han buscado otras soluciones que con el mismo� costo podr�an tener efectos a�n m�s positivos y, sin los efectos negativos que tiene sobre los ni�os/ as y adultos y que adem�s incrementan la brecha y la segmentaci�n de nuestras sociedades? �Por qu� se ha optado por modalidades institucionalizadas, atendiendo inadecuadamente a ni�os y ni�as, tanto desde una perspectiva de salud y pedag�gica si se pudiesen buscar soluciones por la v�a de la Educaci�n Familiar, por ejemplo?� �Por qu� si la Educaci�n Infantil de calidad ha demostrado su impacto positivo, la inversi�n en el nivel contin�a consider�ndose gasto y por ende son escasos los recursos que se le entregan?, �Por qu� en aquellos pa�ses que existe personal profesional, se toma la decisi�n de contratar personal no especializado?

Una posible hip�tesis ser�a que� quienes deciden y muchas veces quienes dise�an, ejecutan y eval�an la pol�tica,� no se manejan� los conocimientos espec�ficos de la Educaci�n Infantil y por ende, no logran imaginar propuestas que a un menor costo tenga un mayor impacto. Una segunda, que a pesar de existir innovaciones que cumplen los requisitos de la pol�tica educativa; no se sistematizan ni difunden. Podemos enunciar muchas otras hip�tesis, sin embargo, haremos una opci�n diciendo que la constataci�n de estos fen�menos deja abierto el campo para la Innovaci�n Educativa y en este caso desde la perspectiva de la Pedagog�a de la Educaci�n Parvularia, a fin de generar propuestas diversas de calidad para infancias diversas.

V. CONCLUSIONES Y DESAF�OS

Al finalizar, creemos importante generar una s�ntesis conclusiva, de tal forma de hacer evidente los �mbitos respecto de los cuales tenemos desaf�os pendientes en Am�rica Latina:

Primero, no existe un concepto �nico para designar la educaci�n de la primera infancia; se le designa con nombres tan variados como: Preescolar, Pre- Primaria, Inicial, Parvularia, Infantil. Sin embargo, tras este concepto existen diversas comprensiones:

� No siempre se designa la misma atenci�n; en algunos casos contempla educaci�n, cuidado, alimentaci�n� y atenci�n m�dico dental, en otros, s�lo educaci�n, en otros especialmente cuidado y atenci�n nutricional.

� No siempre se designa la atenci�n del mismo grupo et�reo, en algunos casos los pa�ses se refieren al grupo de 0 a 6 a�os, en otros -en la mayor�a- s�lo a los de 5-6 a�os, en otros al rango et�reo de 4-6 a�os

Esta conceptualizaci�n heterog�nea reviste un gran problema en la medida que a partir de ella, se pueden hacer interpretaciones inadecuadas, que llevan a an�lisis errados respecto de lo que cada pa�s est� realizando y en definitiva a decisiones de pol�ticas, programas y proyectos no siempre las m�s adecuadas. Por ejemplo, cuando observamos el crecimiento de la oferta en este nivel, algunos pa�ses se�alan haber logrado un incremento de 20 o 30 % respecto de la d�cada base, la pregunta que surge para un analista externo al pa�s es por ejemplo �Cu�nto invirti� y c�mo lo hizo para lograr ese r�pido crecimiento? Su respuesta permitir�a utilizar una modalidad similar en otros pa�ses. Sin embargo, luego de tomada la decisi�n de replicar la pol�tica en otro lugar, se descubre que no era educaci�n lo que estaba tras el concepto sino Cuidado de Ni�os/ as y que en los resultados de evaluaciones con grupo experimental y control, los ni�os y ni�as participantes de esta denominada Educaci�n infantil lograban peores resultados que quienes permanec�an con sus familias. Por otra parte, las alabanzas externas a este crecimiento hace que los tomadores de decisiones del� pa�s en cuesti�n,� no se planteen nuevos desaf�os porque la oferta ya existe, y con la calidad de ella se han logrado las metas.

Segundo, las dependencias del nivel son diversas, entre pa�ses y al interior de cada pa�s. Si bien en general en todos los pa�ses existen unidades a cargo de este nivel en los Ministerios de Educaci�n, por lo general su acci�n refiere al grupo et�reo de 5-6 a�os o 4-6 a�os, quedando los otros grupos a cargo de una diversidad de instituciones del �mbito de la Salud, del Bienestar Social o Fundaciones de Primeras Damas.

Esta situaci�n genera dos grandes �mbitos de problemas:

� La desarticulaci�n en algunos casos y en otros la diversidad existente en las pol�ticas dirigidas a la primera infancia al interior de cada pa�s y entre pa�ses, incluso respecto del mismo grupo et�reo. Por ejemplo en aspectos tan cotidianos como la alimentaci�n, en uno de los pa�ses, el 100% de los ni�os/ as atendidos por una de las instituciones satisfacen el 65% de las necesidades nutricionales diarias y en la otra instituci�n s�lo una parte de los ni�os y en un 20%; en otro pa�s, el 100% de las ni�as/ os atendidos por una de las instituciones cuenta con profesionales especializadas a cargo, con locales especialmente construidos, con material did�ctico ad hoc y con sistemas de evaluaci�n peri�dico unido a capacitaci�n permanente y gratuita para las docentes y� en la otra instituci�n, los ni�os del mismo grupo et�reo son atendidos por madres, en casa de la comunidad y sin el material did�ctico m�nimo necesario.

� El costo de mantener, dos, tres o m�s instituciones con cargo al presupuesto estatal, significa un lujo para pa�ses que cuentan con escasos recursos y que a la vez tienen pendiente el desaf�o de la expansi�n de �ste nivel.

Tercero, prop�sitos de atenci�n integral, que si bien dan cuenta de la visi�n con la cual se inicia este nivel en Am�rica Latina y que habla positivamente de la comprensi�n de una educaci�n dirigida a los ni�os peque�os que los considerara como seres integrales. Sin embargo, a partir de los dos puntos previos queda la duda si esta educaci�n integral de calidad planteada en los prop�sitos de la totalidad de los pa�ses es para todos/ as o s�lo para algunos pocos, los atendidos en determinadas instituciones. Esta situaci�n generar�a dos problemas:

� Primero, la existencia de dos tipos de educaci�n en el continente y al interior de los pa�ses. Una primera que se orienta por interesantes prop�sitos de educaci�n integral de calidad y una segunda cuyos prop�sitos no est�n expl�citos. Ello hablar�a de una falta de transparencia en los fines perseguidos.

� Un segundo problema dice relaci�n con la inequidad que se genera el existir una educaci�n con prop�sitos compartidos nacional e internacionalmente y a la cual acceden los sectores m�s acomodados� y otra, que se ofrece a los sectores m�s pobres, rurales e ind�genas.

Cuarto, actualmente en la totalidad de los pa�ses, es el primer nivel de la educaci�n, aunque en lo general no es pre requisito para la Educaci�n Primaria y tampoco es obligatorio. Ha sido incluida en diversos cuerpos legales y de la normativa educativa. Esta situaci�n legal aporta posibilidades y tambi�n obst�culos en el contexto de la cultura Latinoamericana.

� Si esta educaci�n la consideramos para todo el per�odo que abarca la primera infancia, no debiera ser prerrequisito ni obligatoria, dado que el espacio familiar, es rico en afecto, comunicaci�n y juego; experiencias positivamente favorecedoras del aprendizaje y del desarrollo, especialmente para los primeros a�os de vida de las ni�as y los ni�os.

� Sin embargo, este hecho tambi�n dificulta la asignaci�n de recursos en la medida que� en nuestra cultura se hace lo que la ley se�ala y dado que existen otros niveles u otras acciones� obligatorias, se tender� a invertir en aquellos legalmente obligatorios, postergando la entrega de recursos para este nivel.

Quinto, universalizaci�n u obligatoriedad del nivel de 5 a�os. Si bien no todos los pa�ses han logrado la meta de atender al 100% de los ni�os/ as de la edad previa al ingreso a la Educaci�n Primaria, est� entre sus propuestas y al menos se ha logrado aproximadamente un 70% de cobertura.

� Esta pol�tica ha favorecido la expansi�n del nivel en la medida que ha sido una meta clara y precisa, facilit�ndose su implementaci�n.

� Sin embargo, si la pol�tica hubiera estado sustentado en aquello que la investigaci�n muestra, la expansi�n de esta educaci�n se debiera haber iniciado por los menores de 3 a�os, en raz�n que es el per�odo cr�tico respecto� de los aprendizajes y el desarrollo. Posiblemente ha sido el menor costo que implica la atenci�n del grupo 5-6 a�os, as� como la consideraci�n de esta educaci�n por su car�cter remedial lo que ha primado.��

Sexto instauraci�n en la mayor parte de los pa�ses de la formaci�n de educadores especialistas en Pedagog�a de Educaci�n Preescolar, Inicial o Parvularia. Si bien dada la importancia que algunos de los pa�ses� asignaron a la Educaci�n Infantil, les hizo� iniciar tempranamente la formaci�n de especialistas, incluso de personal a nivel profesional, otros dejaron en manos de personal no especializado la educaci�n dirigida a la primera infancia, hasta hace muy pocos a�os. M�s a�n, una parte de los pa�ses, a�n hoy en d�a, �forma a sus educadores s�lo para trabajar con los ni�os /as mayores de 3 o de 4 a�os.

� El tipo de formaci�n, los a�os de estudio, el tipo de instituciones que entregan la titulaci�n, las edades para la cual se prepara, es a�n diversa (Escuelas Normales, Institutos de Formaci�n Superior o Universidades). Sin embargo, la tendencia es hacia la especializaci�n de los educadores que trabajen en este nivel.

� Al un�sono, las Modalidades Alternativas por lo general han dejado en manos de personal con escasa especializaci�n e, incluso baja escolaridad, la� docencia dirigida a los ni�os y ni�as provenientes de los sectores m�s desaventajados socialmente. Si bien las madres pueden ser excelentes personas con vocaci�n, lo que se acrecienta si reciben alguna capacitaci�n para potenciar su rol como tales, no cuentan con los requisitos m�nimos para ser un profesional y su capacitaci�n tampoco lo permite.

� Esta diversidad en la formaci�n de los recursos humanos que trabajan con la primera infancia, nuevamente genera inequidades. Quienes pertenecen al 10% de la poblaci�n con mayores ingresos econ�micos env�an a sus hijos a Programas de Educaci�n Infantil a cargo de profesionales formados en Universidades e instituciones de Educaci�n Superior, y quienes provienen de los sectores m�s pobres a programas donde sus docentes son madres con escasa escolaridad y especializaci�n.

Una s�ptima caracter�stica dice relaci�n con un coeficiente mayor adulto-ni�o que al inicio de la d�cada.

� Sin embargo cabe preguntarse, �Qui�nes son esas docentes?�especialistas o madres capacitadas? Nuevamente esta es una pregunta imposible de responder, dado que las cifras p�blicas no siempre distinguen entre personal profesional, t�cnico, monitores u otros.

� La segunda pregunta que surge, porque la informaci�n disponible hace imposible responderla es �Cu�les son los coeficientes adulto-ni�o/ a seg�n edad? � Se asigna la misma cantidad de adultos para ni�os / as de 0-1 a�os que para 2-3 a�os, que para las restantes edades? Si nos orientamos por los prop�sitos expl�citos de este nivel, estos coeficientes debieran ser distintos.

� Respecto del tema del personal que trabaja con ni�os/ as, a partir de observaciones realizadas por la autora se puede concluir que en general las modalidades m�s extendidas - No Formales- habitualmente trabajan con madres, o monitoras o promotoras, asignando a menudo 2 por cada grupo de ni�os/ as. Si se costea la inversi�n� que significa pagar dos propinas, el mismo recurso permitir�a cancelar un profesional o, un estudiante de Pedagog�a. �Por qu� no se toma esa decisi�n? Posiblemente la respuesta ser� porque con esta pol�tica solucionamos dos problemas: cuidado infantil y trabajo para la mujer. Sin embargo, dicha respuesta es rebatible, si estamos en el campo de la educaci�n de los ni�os /as; nuestra primera y gran preocupaci�n debieran ser los ni�os/ as, por ende, preferenciar la contrataci�n de personal especializado.

Octavo, fortalecimiento de la denominada participaci�n de la familia y la comunidad en la Educaci�n Infantil, a trav�s de diversas formas. En una reciente investigaci�n realizada por UNESCO sobre el tema, se muestra que en general la denominada participaci�n no ser�a tal, sino m�s bien que corresponder�a a otras formas de relaci�n entre la familia y la educaci�n: a) Entrega de Beneficios, b) Entrega de Recursos Humanos, c) Entrega de Recursos Materiales d) Incorporaci�n al Consejo de las escuelas o jardines e) en diversas Modalidades de Educaci�n Familiar. [27] Por ende,

� Si se pretende potenciar la participaci�n con fines de articulaci�n familia-escuela- comunidad, de desarrollar el ejercicio ciudadano respecto de la educaci�n por parte de las familias y la comunidad y si el prop�sito es fortalecer el rol educador de las familias, se debe aclarar en Am�rica Latina y en el �mbito de cada pa�s el concepto y, a partir de ello evaluar si las pol�ticas y programas existentes realmente son de participaci�n.

Novena acci�n Reformas Curriculares. Esta acci�n tiene un gran significado en la b�squeda de la calidad de la educaci�n que se ofrece a los ni�os/ as.��

� En los �ltimos a�os, la mayor parte de los pa�ses ha generado nuevos curr�culum que actualizan los objetivos y contenidos a ser trabajados con los ni�os y ni�as. As� mismo, muchos de los pa�ses que ya pose�an curr�culum, lo ampliaron a edades inferiores.

� Sin embargo, ninguno de los pa�ses explicita capacitaciones, apoyo con materiales para las docentes, entre otros, imprescindibles para la implementaci�n de reformas de este tipo.

� Por otra parte, al leer los documentos curriculares, se evidencia que estos est�n construidos para educadores profesionales �C�mo implementar�n estas reformas las educadoras de las denominadas Modalidades No Formales, con escasa escolaridad y capacitaci�n?��

La s�ntesis de estas regularidades que perfilan la Educaci�n Infantil Latinoamericana permite descubrir aquellos temas� no considerados, y que constituyen otros desaf�os:

� La necesidad de sistematizar, evaluar e informar de las experiencias existentes en Am�rica Latina. [28]

� La necesidad de crear innovaciones respecto de Modalidades Alternativas de Educaci�n infantil con objetivos de educaci�n integral a menor costo que las Cl�sicas.

� La necesidad de crear Modalidades dirigidas a los menores de 4 a�os.

� La necesidad de crear Programas de Educaci�n Familiar con calidad educativa.

� La generaci�n de� normativas y orientaciones espec�ficas para el nivel, que faciliten la continuidad de las pol�ticas m�s all� de los Gobiernos. Por ejemplo, coeficientes t�cnicos para un curr�culum inclusivo, material did�ctico y mobiliario seg�n nivel educativo.

� La realizaci�n de procesos pertinentes y relevantes de capacitaci�n, perfeccionamiento y actualizaci�n de personal que trabaja con ni�os/ as.

� La� sistematizaci�n y evaluaci�n de los programas y proyectos en curso.

� El fomento de investigaciones respecto de los ni�os y ni�as, de su educaci�n, de la docencia, entre muchos otros.

� El trabajo de generaci�n o apoyo para ello, respecto de� material educativo diverso que potencie los aprendizajes de los p�rvulos.

� La potenciaci�n del dialogo, la reflexi�n y el intercambio en el �mbito de los pa�ses bajo la forma de congresos, talleres, etc.

� La incorporaci�n de la tecnolog�a en la Educaci�n infantil

� El apoyo de los medios de comunicaci�n a la Educaci�n Infantil y familiar

Y finalmente, nuestra gran tarea debemos focalizarla primeramente en las respuestas a las siguientes preguntas:

� �C�mo ofrecemos Educaci�n Infantil al 70% de los ni�os y ni�as, a las diversas infancias que existen en Am�rica Latina y que hoy no tienen acceso; pero, con propuestas de calidad y culturalmente pertinentes?

� �C�mo transformamos las modalidades pobres para ni�os pobres en Educaci�n Infantil de calidad?

� �C�mo generamos una Educaci�n Infantil de calidad para los ni�os y ni�as pertenecientes a nuestros Pueblos Ind�genas?

� �C�mo generamos programas de Educaci�n Familiar que efectivamente hagan de los padres y madres mejores padres y madres de los p�rvulos y no seudo-educadores?�

Y para finalizar, un poema que resume y nos da la pasi�n para fortalecer o emprender la tarea:

Piecesitos de ni�o

Azulosos de fr�o

�c�mo os ven y no os cubren,

Dios m�o!

Picesitos heridos

Por los guijarros todos,

Ultrajados de nieves

y lodos

Piecesitos de ni�o,

dos joyitas sufrientes,

�c�mo pasan sin veros

las gentes! [1]

(Gabriela Mistral)

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[28] ����� OREALC/ UNESCO est� realizando un esfuerzo en tal sentido a trav�s de la red INNOvemos: www.unesco.cl