EL QU�, EL QUI�N Y EL C�MO DE LA PEDAGOG�A DE LA� DIVERSIDAD

por

Cristina Laborda Molla

1.-� INTRODUCCI�N

La singularidad, y por tanto la diversidad, son hechos inherentes al ser humano, componiendo una parte intr�nseca de su esencia y de su propia naturaleza.� No obstante, esta certidumbre m�s que constatada, ha resultado tornarse un grave problema al aplicarse en los distintos �mbitos de la persona (entre los que destacamos el social y el educativo). En efecto tanto la sociedad como la educaci�n (por ser uno de sus reflejos m�s destacados), a lo largo de su historia y hasta �pocas muy recientes, se han distinguido por demostrar una substancial falta de sensibilidad hacia el tratamiento pedag�gico y respeto m�s esencial por las diferencias, llegando incluso a mostrar un car�cter marcadamente segregador.

En estos momentos, tanto el mundo de la educaci�n como el de sus protagonistas, ya han reconocido la existencia de dicha peculiaridad consustancial a las personas, as� como la necesidad de su consideraci�n en el mundo educativo; pero no s�lo eso, de hecho, las corrientes pedag�gicas actuales abogan, tanto por el respeto hacia dicha heterogeneidad, como por su impulso en los distintos �mbitos formativos. Ello viene refrendado por la consideraci�n de la diversidad como algo m�s que una realidad f�ctica, como una realidad deseable generadora de riqueza (�tnica, cultural, ling��stica, ideol�gica, religiosa, …) dentro de cualquier grupo.

No obstante, todav�a no se ha conseguido alcanzar un modelo que realmente responda a criterios de equidad y de igualdad de oportunidades para todos, pilares fundamentales del paradigma social regido por prop�sitos human�sticos. De hecho, esta premisa responde a uno de los principales retos educativos con los que se enfrentan los educadores del siglo XXI.

Un elemento primordial para� la consecuci�n de dicho desaf�o es la necesidad de la inclusi�n de las coordenadas de la realidad social, cultural e ideol�gica actual como elementos indispensables en el proceso educativo. Es obvio que las finalidades educativas marcadas exigen cambios cualitativos relevantes en los modelos educativos que han de orientar los sistemas y pr�cticas pedag�gicas en el marco de una sociedad democr�tica y plural. Cambios que, desde la perspectiva de la atenci�n y el tratamiento educativo a las diferencias humanas, presuponen la evoluci�n hacia modelos o enfoques basados en la diversidad como valor positivo y fuente de enriquecimiento para las personas, preocupados en consecuencia, por la diversificaci�n de la ense�anza com�n dirigida a grupos heterog�neos, de tal manera que se ofrezcan respuestas de calidad a todas y cada una de las personas respecto a su contexto.

A pesar de ello, los grandes cambios de la nueva era, iniciados desde mediados del siglo XX, han supuesto la aparici�n de un n�mero cada vez mayor de personas que viven al margen de la sociedad. Los innegables adelantos de la globalizaci�n s�lo se han reflejado en unos pocos, en aquellos que comulgan con sus ideas y acatan sus sentencias. La aparici�n de la ideolog�a de la postmodernidad, junto con el pensamiento neoliberal, han favorecido el surgimiento de un nuevo orden que rige el binomio sociedad-educaci�n, en el que no queda espacio para los valores impl�citos en el tratamiento de la diversidad.

Aqu� radica el objetivo principal de la presente ponencia, clarificar las dificultades que el tratamiento de la diversidad conlleva para implementarse en el �mbito educativo partiendo, inicialmente, de su clarificaci�n conceptual. Este es un aspecto indispensable para poder, posteriormente, profundizar en sus planteamientos e indagar en los obst�culos que presenta su aplicaci�n a nivel pedag�gico.

2.- CONCEPTUALIZACI�N DE LA DIVERSIDAD

2.1.- Perspectiva generalista

Iniciar un camino tan complejo como es el de la clarificaci�n conceptual de la diversidad es una tarea harto dificultosa por tratarse de un t�rmino polis�mico, con multitud de connotaciones y valoraciones subjetivas tanto t�citas como manifiestas. No obstante, es una tarea indispensable porque asumimos que conocer el basamento te�rico del concepto, brinda el substrato fundamental para establecer su comprensi�n, las implicaciones que conlleva as� como, a nivel educativo, las pr�cticas pedag�gicas que lo promueven.

Partiendo de una visi�n generalista y objetiva, la diversidad se concibe como una realidad factual que se asocia a otros conceptos como los de “heterogeneidad, variedad, diferencia y disparidad” (Ill�n y �lvarez, 1996). Ahora bien, el problema surge cuando se intenta analizar desde su vertiente axiol�gica asoci�ndola a valores de igualdad, o cuando existen factores de diversidad que se convierten en factores generadores de desigualdad; el g�nero o la raza, por citar alg�n ejemplo, son elementos de diversidad factual� que, en demasiadas ocasiones, al otorgarles cargas axiol�gicas personales y/o sociales, se tornan en elementos generadores y perpetuadores de desigualdades.

De todos modos, desde esta perspectiva, la diversidad es un concepto comprensivo que parte de la realidad y el derecho de las personas a ser diferentes (Garc�a Pastor, 1995) y, consecuentemente, defiende el pluralismo aplicando el principio de equidad e igualdad de oportunidades. Se contextualiza en un marco cultural amplio y flexible y aplica los valores de respeto y tolerancia hacia las caracter�sticas individuales.

2.2.- Perspectiva educativa

Desde otro punto de vista, definir la diversidad circunscrita en el �mbito educativo resulta una tarea todav�a m�s compleja ya que nos imbuimos en un proceso no formulado seg�n los par�metros de un lenguaje educativo un�voco. Los principales motivos de dicha afirmaci�n vienen avalados por los siguientes aspectos:

� En primer lugar no abarca el mismo objeto de estudio para todo el mundo: se distingue claramente entre enfoques restringidos y enfoques globalizados. El m�ximo exponente de los primeros parte� de la consideraci�n de “diversos” de aquellos estudiantes con alg�n tipo de discapacidad, exclusivamente. Una visi�n algo m�s generalista, incluir�a a la totalidad del alumnado (denotando esta situaci�n un avance cualitativo importante dentro de los planteamientos del tratamiento pedag�gico). No obstante, el objeto de estudio debe ser m�s amplio dado que, en cualquier proceso educativo, participan otros muchos elementos a parte de los discentes (aunque no se puede negar que �ste es�� uno de los colectivos m�s representativos): Docentes, personal del centro, familias, comunidad, etc. se incluyen como objeto de estudio de la diversidad desde un enfoque globalizado, por lo que deben tomarse en consideraci�n y estar presentes en cualquier programaci�n y posterior praxis pedag�gica.�

� En segundo lugar no presupone los mismos procesos de acci�n educativa: existen tendencias que parten de una orientaci�n eminentemente escolar, mientras que otras incorporan una percepci�n trans-escolar que abarca el mundo laboral y el socio-comunitario y, no focalizado �nicamente en la etapa de la infancia y la adolescencia, sino que se aplica a la totalidad de la vida de la persona (nos referimos a la noci�n tan en boga en los �ltimos tiempos del “long-life education”). En definitiva,� la atenci�n a la diversidad se puede entender como instrucci�n (transmisi�n de contenidos formales en periodos escolares), o como educaci�n en un sentido amplio del t�rmino (formaci�n de personas, formaci�n ocupacional, formaci�n laboral, formaci�n social, formaci�n en el ocio, …).

� En tercer lugar es un concepto cambiante en el tiempo: Lo cierto es que el relativismo en el campo de la educaci�n es importante;� y, en nuestro caso, todav�a m�s dado que llegan a prevalecer conceptualizaciones, traducidas en modelos educativos, estructurados� simult�neamente en el tiempo. El surgimientos de nuevos enfoques en el tratamiento de la diversidad no conlleva la superaci�n de los modelos anteriores, por lo que en la actualidad perviven modelos segregacionistas, integracionistas, inclusivos y mixtos, dentro de una misma realidad espacio-temporal.

� Finalmente, se trata de un concepto que implica posicionamientos ideol�gicos y de valores, por lo que es distinto seg�n las creencias individuales de cada cual. En este sentido cabe distinguir entre concepciones que implican connotaciones perniciosas o beneficiosas (ambas en mayor o menor grado), en torno a la diversidad: El primer caso se traducir� en planteamientos homogeneizadores y el segundo en otros m�s de tipo de respeto, e incluso impulso de las diferencias.

En definitiva, antes de planificar acciones en torno al tratamiento de la diversidad, deber�amos aclarar de qui�n estamos hablando, cual es nuestra concepci�n de la educaci�n, lo cual decidir� el �mbito de intervenci�n, y cual es nuestro enfoque respecto al tratamiento de las variedades individuales.

De todos modos, lo cierto es que� la diversidad es el objeto fundamental de la ense�anza a la vez que se constituye como su indicador de calidad m�s destacado. Los valores que persigue la diversidad son la finalidad y el paradigma de la educaci�n, materializ�ndose en una adecuaci�n de las pr�cticas pedag�gicas a las necesidades individuales de cada alumno. Este proceso de adaptaci�n de la pr�xis educativa al individuo y no a la inversa, como ven�a siendo habitual, se desarrolla mediante la utilizaci�n de pluralidad de instrumentos y estrategias educativas.

2.3.- La opci�n educativa de la diversidad: la inclusi�n

La educaci�n en la diversidad, es un concepto amplio y din�mico basado en el proceso de construcci�n y reconstrucci�n de conocimiento, surgido a partir de la interacci�n entre personas distintas, que favorece la cimentaci�n de formas aut�nomas de identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias y procedimientos diversificados y flexibles para su consecuci�n.

En definitiva, la aplicaci�n de los principios de la diversidad a la educaci�n conlleva la implementaci�n de mejoras espec�ficas, que se traducen en el movimiento de la inclusi�n.� De todos modos, el trato de las diferencias no es algo novedoso que se haya instaurado a partir del surgimiento de dicha inclusividad. No es pues cierta la premisa explicitada desde distintos estamentos de que la diversidad, hist�ricamente, no ha tenido un tratamiento educativo. La verdad es que� la diversidad ha sido tratada en la escuela, aunque desde planteamientos y paradigmas contrarios a su propia naturaleza, ya sea desde una perspectiva homogeneizadora, desde una perspectiva segregacionista, o desde una integracionista. Lo que s� es cierto es que no ha sido hasta la llegada de la inclusividad, que la diversidad no ha encontrado un reflejo educativo acorde a sus premisas y principios.

Consecuentemente, la educaci�n debe atender a la diversidad como condici�n indispensable: o se educa atendiendo a la diversidad o se deseduca; es imposible desarrollar una verdadera tarea pedag�gica si no se atiende a la diversidad, no hay forma de concebir la educaci�n al margen de esta perspectiva. Por ello es importante educar en y para la diversidad. Y de ah� la relevancia de conocer su verdadero significado, de profundizar en todas las extensiones e implicaciones de su concepto.

Como consecuencia directa de la premisa anterior, otro de los rasgos identificativos m�s destacados de la inclusi�n es que se caracteriza por un hecho tan importante como el de ser un movimiento que, a pesar de haber nacido desde planteamientos colaterales a la educaci�n general (su genealog�a se remonta a los primeros tratamientos educativos de las discapacidades sensoriales en el siglo XVI, y por tanto a la esencia de la educaci�n especial), supone un proceso, una regeneraci�n y un profundo impulso que afecta a todo el sistema educativo (centros, profesorado, personal, alumnos y comunidad social). Ello, a nuestro entender, es una de las ideas m�s impactantes de la educaci�n en la diversidad.

Entre sus muchas otras particularidades destacamos como trascendentales las siguientes:

q La plasmaci�n de nuevos valores: se trata del resurgimiento de planteamientos a ra�z de la �tica de la igualdad de oportunidades para todos, donde los ciudadanos se comprometen en la lucha por la exclusi�n. La proposici�n inicial parte de la� revalorizaci�n de la diferencia humana en t�rminos de normalidad.

q La trasversalidad presente en todos los �mbitos de la vida: los objetivos de la inclusividad no se refieren exclusivamente� al �mbito escolar; de hecho, la finalidad es la consecuci�n no s�lo de una escuela inclusiva, sino tambi�n de una sociedad inclusiva basada en los valores de equidad, justicia social y participaci�n democr�tica.

Resumiendo lo expuesto hasta el momento, la inclusi�n viene determinada por una visi�n hol�stica de la educaci�n que, centrada espec�ficamente en el contexto de la educaci�n formal, se materializa en el principio de comprensividad del sistema educativo (superador de las pr�cticas parciales), as� como en el renovado protagonismo de los agentes comunitarios.

Por otro lado, si la diversidad ha de ser acogida y valorada como factor inherente a la naturaleza humana, positivo, valioso, enriquecedor y fuente de progreso, necesitamos cambios sustanciales, radicales, en el curr�culum y en los centros escolares, muchos de los cuales, todav�a no han sido abordados.

3.- DIFICULTADES EN EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

La implementaci�n de la pedagog�a de la diversidad a nivel formativo (la ya tratada inclusi�n) se fundamenta en una serie de dualidades que dificultan la aplicaci�n de este paradigma. Dichas contradicciones se hallan circunscritas en un marco muy amplio: desde niveles generalistas macro-sociales, hasta en micro-ecosistemas como la concreta actuaci�n de un maestro dentro de su aula.

Para empezar, y a nivel macro-social, los valores imperantes en la sociedad occidental, tal y como apunt�bamos antes, responden a las claves de la postmodernidad y el pensamiento neoliberal que dirigen a los sistemas educativos actuales hacia la “empresarizaci�n” de la educaci�n. Ello explica la traslaci�n de los principios mercantilistas al mundo de la educaci�n; en efecto, conceptos como privatizaci�n, competitividad docente, productividad escolar, rendimiento, eficiencia, efectividad, etc. son conceptos claves en cualquier sistema educativo actual. �ste es pues un proceso de desarrollo m�s concerniente a los intereses de los distintos grupos que intervienen en la gesti�n educativa (representantes del poder dominante), que a la resoluci�n de problemas de la sociedad. Se trata de un enfoque que, al ir prescindiendo de los implicados en los procesos educativos, deja al margen de sus planteamientos la consideraci�n de la pluralidad cultural y de la diversidad humana, dando como resultado una cultura de la homogeneidad, donde la diferencia es tratada como un problema en vez de c�mo una riqueza (esta concepci�n est�tica se ha traducido a nivel educativo en objetivos, contenidos y m�todos de ense�anza id�nticos para todos).�

Paralelo a este modelo, ha surgido en los �ltimos a�os un movimiento mundial (materializado en ONG’s y tantos otros grupos comunitarios) que fomenta valores tales como la reivindicaci�n de los derechos de las personas, la lucha por la individualidad del ser humano, la solidaridad, la igualdad de derechos y oportunidades, el pensamiento cr�tico, etc. y que, en definitiva, comulga con lo que ser�an los principios b�sicos y los valores generalistas que persigue la educaci�n en su concepci�n m�s pura.

En definitiva, nos encontramos aqu� con la primera gran contradicci�n de la educaci�n: la de trasmisora de la corriente social centrada en la postmodernidad (por tratarse de una de las principales herramientas con que cuenta la sociedad para reproducir el� modelo social imperante), y la de transmisora de los principios b�sicos formativos de las personas.

Por si ello fuera poco, sociedad y educaci�n siguen procesos diferenciados en cuanto a su secuenciaci�n y evoluci�n. En tanto que la sociedad sigue una progresi�n lineal y diacr�nica, la educaci�n participa de un orden evolutivo no lineal y sincr�nico.

El desarrollo social se caracteriza por un inicio y un final de cada etapa hist�rica; cada per�odo conlleva la acotaci�n temporal de sus correspondientes ideolog�as y modelos en un tiempo y un espaci� determinado, es decir, que cada etapa se constituye a partir de la superaci�n de la anterior (por ejemplo la premodernidad, la modernidad o la postmodernidad); De ah� el etiquetaje de lineal y diacr�nico (procesos secuenciados).

Por el contrario, la aplicaci�n del t�rmino sincr�nico al �mbito educativo, implica la pervivencia en un mismo momento de etapas y modelos diferenciados. Al contrario que en el caso anterior, el estudio de la evoluci�n educativa no representa la linealidad antes apuntada. Si bien es cierto que cada etapa conlleva una nueva aportaci�n de perspectivas y enfoques, no implica el cierre de la anterior. Buena prueba de ello lo tenemos en el ejemplo de los distintos modelos de respuesta a la diversidad que se han dado a lo largo de la historia.� Empezando por los primeros paradigmas segregacionistas, pasando por los integracionistas, los inclusivos o los de los modelos mixtos, lo cierto es que en la actualidad todos ellos conviven en el amplio espectro educativo: el surgimiento de uno, no implica la extinci�n del anterior. La etiquetaci�n de sincr�nica de la evoluci�n educativa en el tratamiento de las diferencias humanas, responde pues a una realidad innegable: la coexistencia en el tiempo y en el espacio de los grandes modelos educativos de tratamiento de la diversidad y, consecuentemente, su no superaci�n en aras a una innovaci�n global.

En definitiva pues, la primera gran incompatibilidad que dificultar� la aplicaci�n de los principios de la diversidad en el contexto educativo, se materializa en el antagonismo de ideolog�as y discursos que presentan sociedad y educaci�n, por no situarse en el mismo marco referencial, as� como en la divergencia en sus correspondientes modelos evolutivos.

La segunda gran dicotom�a es consecuencia de la anterior, y viene representada por la aplicaci�n de las premisas ya expresada, en el contexto espec�fico de la escuela. Lo cierto es que en los distintos �mbitos de intervenci�n educativa (curricular, organizativo, formativo y socio-comunitario), se reproduce el esquema anterior dando lugar a una praxis pedag�gica desajustada. A modo de ejemplo, sirva recordar las contradicciones existentes entre el curr�culum oficial y el oculto (a nivel curricular), o las discordancias que se producen en los centros educativos entre los planteamientos tradicionales y los innovadores (a nivel organizativo).� En definitiva, ello nos lleva a la presentaci�n de estrategias educativas antag�nicas; pese a la aplicaci�n de metodolog�as activas y planteamientos innovadores, en la mayor�a de los casos, y por motivos diversos, �stos quedan reducidos a meras experiencias aisladas y puntuales que no llegan a trascender a la totalidad de los �mbitos de actuaci�n.

Pero vamos a profundizar en alguna de las �reas especificadas; En la curricular, por poner un ejemplo, parece l�gico suponer que la dimensi�n de igualdad de la inclusi�n implique el curr�culum �nico como uno de sus m�ximos exponentes, con el objetivo de que la totalidad del alumnado pueda acceder a experiencias similares de aprendizaje.� Independientemente de las reticencias que puedan surgir desde los distintos estamentos implicados, tambi�n supone cierto nivel de contradicci�n externa ya que, si bien los alumnos tienen distintas maneras de afrontar el proceso educativo, distintos estilos de aprendizaje, distintos ritmos, distintos intereses, etc., en m�s de una ocasi�n ser� necesaria una modificaci�n significativa de esta finalidad educativa que pasa por el establecimiento de un curr�culum com�n para todos. Parece evidente que los caminos m�s obvios para dar respuesta a estas necesidades diferenciales se centralizan en estrategias opuestas focalizadas en curr�culums alternativos, basados en la provisi�n de distintas experiencias de aprendizaje para los distintos grupos o individuos.

Ello plantea un dilema nada f�cil de resolver: por un lado se encuentra una determinada demanda, basada en la dimensi�n de igualdad curricular, mientras que por otro lado, se plantean ciertas necesidades que refuerzan la dimensi�n de la diferencia. Ambas dimensiones son, en muchas ocasiones, dif�cilmente compatibles, y por tanto dif�ciles de reconciliar. �C�mo es posible compatibilizar la necesidad de curr�culums comunes pero m�ltiples?, el tratamiento inclusivo, �debe favorecer un curr�culum com�n, o un curr�culum diverso?. En definitiva, y seg�n Marchesi (2000) �c�mo pueden las escuelas ser inclusivas y selectivas a la vez? o �c�mo pueden las aulas proporcionar experiencias de aprendizaje que sean las mismas para todos los alumnos, pero diferentes para cada uno?.

Las soluciones a todas estas preguntas pasan por la introducci�n en este momento preciso de consideraciones pertenecientes al �mbito organizativo. Las respuestas no deben focalizarse tanto en el QU�, como en su nivel de profundizaci�n y en el C�MO conseguirlo. Bas�ndonos en Clark (1997) proponemos� tres v�as para avanzar hacia el equilibrio entre “lo com�n” y “lo diverso”, superando antagonismos educativos:

1.- En primer lugar cabe destacar las grandes posibilidades� que ofrece el curr�culum multinivel. Las adaptaciones de unos mismos contenidos plantean la posibilidad de avanzar en el conocimiento seg�n diferentes niveles de profundizaci�n. De este modo, unos mismos contenidos curriculares son trabajados en distintos grados de profundizaci�n en funci�n de las posibilidades de los alumnos y� de sus intereses y motivaciones.

2.- En segundo lugar hay que resaltar el uso de ciertas estrategias metodol�gicas que, por su misma naturaleza, facilitan sistemas de trabajo favorecedores de la diversidad. Entre los m�s destacados proponemos el trabajo cooperativo, los agrupamientos flexibles y la tutor�a entre iguales (peer-tutoring).

Todos ellos, a parte de proveer a los alumnos de mayores oportunidades de aprendizaje, por basarse en el trabajo “entre” y “con” iguales, favorecen aspectos tan diversos como el auto-conocimiento, el conocimiento de los otros, la mejora de la autoestima y la� transmisi�n de valores como la colaboraci�n, el trabajo en equipo o herramientas de inserci�n social.

3.- Finalmente, y de igual manera, hay que destacar la labor de los maestros de soporte como complementaria de la que realiza el maestro tutor. Es importante que esta figura no se contemple como un elemento para suplir las obligaciones del tutor, o para “tratar ciertos aspectos deficitarios” ya que, en ese caso, se corre el riesgo de estigmatizar y etiquetar a los alumnos con lo que, consecuentemente, acabar�an recibiendo un trato diferenciado.

Su objetivo principal es el de colaborar con los maestros del aula en el desarrollo de estrategias y actividades que favorezcan la inclusi�n. De este modo, su labor se centrar�a, no tanto en la atenci�n exclusiva de alumnos en concretos, como en� ayudar a los docentes a resolver los problemas en aras a encontrar la mejor alternativa para la educaci�n de su alumnado.

Retomando el hilo central de las dicotom�as presentes en la escuela ante el trato de la diversidad, entramos en la �ltima gran contradicci�n que aqu� planteamos (la tercera), y que tiene que ver con la labor y el rol del profesorado.� Desde esta perspectiva es importante apuntar, de comienzo, la falta de coherencia existente entre la formaci�n inicial que se imparte desde la universidad, y las necesidades reales provenientes del mundo educativo. Los programas de formaci�n inicial que se imparten en las facultades de educaci�n adolecen de escasez de adaptaci�n a las demandas profesionales del momento, por lo que los futuros expertos carecen de instrumentos y estrategias para tratar la diversidad. Lo cierto es que, en el mejor de los casos, esas habilidades se consiguen mediante la pr�ctica y la propia experiencia profesional.

Por otro lado, es una condici�n indispensable para el buen desarrollo de la escuela inclusiva, que el profesor modifique el rol tradicional que tiene asumido dentro del aula; la cuesti�n de fondo es que debe dejar de ser un “dador” de informaci�n, para transformarse en un “mediador” y “facilitador” del aprendizaje del estudiante. Se trata, en definitiva, de abandonar el protagonismo� de la acci�n educativa en aras al del alumno. Ello liga con una nueva visi�n que contradice la funci�n pasiva asignada habitualmente al estudiante (basta ver como el maestro habla y el otro escucha, como uno explica y el otro atiende, como uno manda y el otro hace), en el fondo se trata de formar contra instruir.

En la escuela inclusiva el alumno es el responsable directo de su formaci�n, debe analizar, buscar, desarrollar, construir, … y ese proceso debe contar en todo momento con la tutela del maestro. Consecuentemente, las funciones de �ste son las de asesorar, orientar, clarificar y guiar en el transcurso de la formaci�n.

La dicotom�a se presenta al enfrentarse el rol tradicional con el reformulado, cuando el maestro, cerebralmente, acepta sus nuevas funciones pero, visceralmente, sigue considerando indispensable su papel protagonista. Es en este punto cuando se producen aseveraciones del tipo “si yo no explico ellos no aprenden” o “si no pongo orden la clase se convierte en un caos”. La cuesti�n de fondo radica pues evidentemente en el escepticismo impl�cito y los prejuicios ante los nuevos planteamientos, as� como en las resistencias que conlleva cualquier cambio. Se abre de este modo, un canal muy amplio entre lo que dice que hace el profesor (o lo que piensa que hace) y lo que realmente acaba sucediendo dentro del aula.

Es pues indispensable para la id�nea implementaci�n de la inclusividad que sus agentes (entre los que el profesorado tiene una importancia trascendental) realmente se impliquen ideol�gicamente y crean en lo que est�n haciendo. S�lo de este modo se conseguir� superar esta contradicci�n y ejercer las funciones sin restricciones o reservas que puedan redundar negativamente en la pr�ctica educativa.

Ya para finalizar, y a modo de conclusiones, es importante incidir en la importancia de la implicaci�n personal del maestro en el modelo de la inclusi�n educativa. Para la verdadera consecuci�n de una educaci�n cuyos pilares sean la equidad y la igualdad de oportunidades para todos, es indispensable (entre otras) la participaci�n activa del profesorado como figura clave del proceso formativo. En este sentido, su protagonismo no depende de grandes acciones ni proyectos globales, muchas veces de dif�cil traducci�n a nivel pr�ctico, sino que su verdadera labor empieza en la acci�n directa dentro del aula, como espacio educativo de gran trascendencia para el futuro de los� estudiantes. De hecho, el inicio de grandes programas y propuestas puede generarse o no a partir de la acci�n educativa, pero siempre necesita de su traducci�n en medidas de aplicaci�n continuada dentro de la clase, que superen el anecdotismo y la provisionalidad. S�lo de este modo ser� posible el formar personas con esp�ritu cr�tico, ciudadanos afines a la justicia, a la participaci�n democr�tica, a la tolerancia y a la aceptaci�n de las diferencias como valor impl�cito del ser humano.

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