SELECCI�N CULTURAL PERTINENTE� Y NEURODIDACTICA

APLICADA A LA EDUCACION INFANTIL: APORTES ESENCIALES PARA LOS CURRICULOS EN EL SIGLO XXI.

M.Victoria Peralta E.

Consultora Internacional

I.- PRESENTACION.-

�La educaci�n infantil� a nivel mundial presenta nuevos desaf�os que son un reto para Latinoam�rica. No s�lo cabe continuar ampliando e instalando este nivel educativo en las Pol�ticas y en los sistemas financieros y educacionales de nuestros pa�ses donde a�n hay grandes metas que alcanzar en funci�n al derecho de los p�rvulos a una educaci�n oportuna desde el nacimiento [1] , sino que se debe� avanzar a alcanzar niveles importantes de calidad, que aseguren� la inversi�n que los programas implican,� y que respondan al impacto que se desea de ellos. Esto �ltimo implica, ser capaz de generar propuestas educativas que respondan adecuadamente y en forma desafiante, a las caracter�sticas, necesidades, y fortalezas de las ni�as y ni�os de hoy, en un mundo que tambi�n, al igual que ellos, ha cambiado y que genera nuevas situaciones y oportunidades.

�� En efecto,� los escenarios donde se desenvuelven las ni�as y los ni�os se han renovado en el nuevo siglo. Junto con lo que acontece en sus contextos naturales pr�ximos y en sus culturas de pertenencia, los medios de informaci�n, comunicaci�n y de transporte han acercado espacios, tiempos, objetos y personas que anteriormente estaban muy distantes de la experiencia de un p�rvulo. En particular, los avances expresados en la tecnolog�a y en los medios de comunicaci�n les han acercado a los ni�os �mbitos culturales que antes estaban m�s distanciados de sus experiencias; �stos junto con abrirles un mayor campo de posibilidades de aprendizaje, aumenta la importancia de hacer una selecci�n m�s cuidadosa de los contenidos culturales. Ello, porque en las �ltimas d�cadas, un relativo “nuevo” proceso pol�tico-econ�mico y cultural se ha incorporado en el contexto Regional y en el quehacer educacional de los pa�ses como es la globalizaci�n, situaci�n que debe ser analizada por los curriculistas, planificadores educacionales y todo educador en definitiva. En efecto, este fen�meno socio-cultural mundial surgido inicialmente desde par�metros� econ�micos, pero que se ha ido configurando aparentemente como una forma cultural que afecta a muchos sectores, est� implicando nuevos y mayores desaf�os� para la selecci�n y organizaci�n curricular en sociedades como son las nuestras: mixtas, donde coexisten diferentes tipos de modernidades, junto con rasgos de� post-modernidad, y en algunos casos, de sobremodernidad [2] .

�� A los vertiginosos cambios culturales,� se suma tambi�n el mayor conocimiento de las potencialidades de los ni�os peque�os, en especial aquellos derivados de los aportes de las neurociencias y de la sicolog�a cognitiva. Sabemos que los ni�os puedan aprender m�s que todo lo que antes se postulaba, y que los primeros dos a�os son esenciales para la conformaci�n del “cableado neuronal” que va a sostener todo tipo de comportamientos y aprendizajes [3] en su vida presente y posterior. Numerosos aportes est�n surgiendo en este campo para el trabajo directo de los educadores. Desde la bibliograf�a alemana nos ha llegado el concepto de “Neurodid�ctica”, el que b�sicamente se preocupa de derivar implicaciones al campo de la educaci�n de los aportes de las neurociencias. Esta neurodid�ctica, que nos entrega bases mas certeras de cu�ndo y c�mo actuar pedag�gicamente deber�a ser aplicada por los educadores del �rea ampliamente, enriqueciendo los curr�culos que se implementan con estos aportes.

Por ambos aportes: una mayor posibilidad de una mejor selecci�n cultural y por lo que sabemos de las mayores potencialidades� de los ni�os y ni�as,� es que desde los c�rculos especializados a nivel mundial y de los diferentes pa�ses de la Regi�n, se ha estado reconstruyendo un concepto diferente de p�rvulo, mucho mas potente que todo lo establecido anteriormente. La concepci�n del ni�o peque�o como persona-sujeto-protagonista, y de actor social-cultural, con m�s derechos y posibilidades de aprendizaje, si se le ofrece oportunidades efectivas, se ha estado instalando en los debates y quehaceres profesionales, y en los curr�culos nacionales de diferentes pa�ses [4] . En ello, el cambio de eje desde una pedagog�a de las carencias a una de las fortalezas, se evidencia como central.

�� La conferencia que se presenta, pretende aportar en la reflexi�n y estudio de esta tem�tica, tratando de develar algunos de las principales desaf�os que surgen desde una pedagog�a de p�rvulos del siglo XXI a la formaci�n y pr�cticas de los diversos agentes educativos, considerando que en una l�nea de democratizaci�n del saber es fundamental que los “grandes temas” est�n en la discusi�n de la sociedad entera, �nica forma de instalar efectivamente los desaf�os que implica la educaci�n inicial actual. Los agentes educativos de los p�rvulos que comprenden desde las familias, auxiliares, t�cnicos, educadores, l�deres comunitarios, culturales y en definitiva la sociedad entera, deben constituirse en una verdadera sociedad educativa que asuma el derecho del ni�o y ni�a de corta edad a una educaci�n permanente, interesante, actualizada y proyectiva, dejando pr�cticas simplistas, homogeneizadoras, pasivas y supuestamente “seudo-infantiles” en que muchas veces se ha constituido la educaci�n inicial, en especial, para los sectores m�s vulnerables. Las nuevas generaciones de ni�as y ni�os latinoamericanos merecen una educaci�n inicial contextualizada y situada, con sentidos para ellos y potenciadora de sus amplias capacidades, que es la que tenemos que construir e implementar los diferentes agentes educativos partiendo desde una reflexi�n cr�tica de nuestro quehacer y de� un acercamiento efectivo entre el discurso liberador que se plantea, y las pr�cticas educativas que se implementan.

�� Hoy m�s que nunca es posible estas mayores oportunidades para nuestros ni�os, ya que el instalar una adecuada pedagog�a depende esencialmente de un conocimiento t�cnico que puede ser conocido, transferido y apropiado por las comunidades educativas,� unido a una visualizaci�n curricular de los muchos contextos socio-culturales-naturales interesantes que� tenemos actualmente.� Mas que� grandes recursos did�cticos materiales o de sofisticados locales de los cuales nuestros Jardines Infantiles y Escuelas� son carenciados a�n, nuestros barrios, espacios p�blicos, ambientes naturales, y en especial la riqueza humana y cultural que tenemos permite el plantear una “pedagog�a de las oportunidades” para nuestros ni�as y ni�os y nosotros mismos.� A esta difusi�n de nuestras mayores posibilidades pretende aportar la ponencia que se presenta.

II.- La selecci�n cultural �y la relevancia de los aprendizajes en educaci�n infantil, a la luz de los desaf�os del siglo XXI.

�� Partiendo de la base que en los curr�culos de educaci�n infantil est�n instalados ciertos criterios de calidad curricular b�sicos, es decir aquellos que posibilitan que el ni�o sea eje y actor de la construcci�n educacional en un �mbito de desarrollo integral, el problema central que surge, es la selecci�n cultural y la significancia de los aprendizajes que se desean favorecer. Visualizado este aspecto desde la perspectiva de un gran avance del conocimiento tanto en lo que se refiere a c�mo aprende el ser humano en general y el p�rvulo en particular, y en cuanto a contar constantemente con nuevos saberes y exigencias en todos los �mbitos culturales (ciencias, arte, tecnolog�a, etc.), implica para la educaci�n, un gran desaf�o que obliga una revisi�n permanente de los objetivos, contenidos, actividades y estrategias que se seleccionan en funci�n a los educandos.

��� El problema de favorecer una mejor selecci�n cultural y relevancia de los aprendizajes que se desean propiciar, tiene sin dudas una serie de fundamentaciones y de dimensiones que se hacen necesario considerar para poder aplicar adecuadamente este criterio curricular; paralelamente, se visualiza la necesidad de abordarlo como una importante tarea de renovaci�n pedag�gica permanente para el educador que genera la posibilidad de introducirse m�s activamente y junto con el ni�o, en la cultura y en las oportunidades que ofrece el siglo XXI.

��� Se trata en definitiva de abrir a los ni�os todos los horizontes que este mundo actual ofrece, que permite m�s que en cualquier otra �poca hist�rica que muchos aspectos que antes se llamaban "sue�os" se hagan realidad. Para ello, junto con reforzar aprendizajes siempre valederos para la Regi�n (valores, autoestima, identidad cultural, pertenencia, etc. ) es importante que se ofrezcan nuevas situaciones que en el contexto cultural de hoy, son relevantes para un desarrollo pleno de los ni�os, sobre la base de sus propias necesidades, fortalezas e intereses.

��� La pregunta central que cabe hacerse es qu� contenidos y por tanto, aprendizajes son realmente importantes para las ni�as y ni�as en funci�n a los requerimientos y oportunidades que les plantea la �poca en que a ellos le ha tocado vivir, y que valoricen a la vez, nuestra identidad y cultura.

�� La respuesta implica un proceso de an�lisis de los diferentes contextos donde las ni�as y ni�os pueden desenvolverse, que son mayores que los tradicionales,� y de selecci�n de aprendizajes que sean m�s apropiados para los variados escenarios y situaciones que se presentan actualmente.

�� Entre estos an�lisis� hay diferentes aspectos que� cabe abordar tanto en el pensar en el sentir y en el actuar. Entre ellos, cabe considerar en forma especial� la amplitud, diversidad y dinamismo del conocimiento actual, y la necesidad de propiciar competencias que sean valederas y generativas en ese escenario. De all� surge la necesidad de objetivos que dicen relaci�n con el “aprender a aprender”, que implica saber buscar informaci�n en diversos tipos de fuentes y a trav�s de diferentes medios, el saber procesarla y utilizarla adecuadamente. Tambi�n implica analizar qu� contenidos y tecnolog�as son v�lidos e interesantes para los ni�os por su car�cter generativo de otros y por su contemporaneidad.

Este �ltimo aspecto es particularmente importante a nivel de la educaci�n inicial, ya que por la mayor distancia generacional que tienen los adultos respecto a ellos, y por la concepci�n restringida de la infancia que se ha tenido, se tiende a limitar los contenidos que se seleccionan. En la actualidad, los p�rvulos que han tenido posibilidades de interactuar abiertamente con el mundo actual, abordan todo tipo de temas desde los pr�ximos a aquellos distantes en el tiempo y en el espacio, haciendo diversas relaciones, formulando sus hip�tesis sobre las cosas y situaciones, y empleando t�rminos que anteriormente los ni�os no los utilizaban.

En el plano de lo val�rico y de la formaci�n afectiva, el tema de respeto a la diversidad, de responsabilidad ecol�gica planetaria, de valorizaci�n de la democracia y de� las identidades culturales como contraparte de una globalizaci�n hegem�nica, surgen como nuevas orientaciones curriculares a considerar. Igualmente, los temas de mayor autonom�a, de autoestima, de apertura y comunicaci�n con los muchos c�rculos de comunidades pr�ximas y distantes, junto con los de resguardo a diferentes riesgos ( drogas, abusos, etc.), y la adaptabilidad y funcionalidad en diferentes situaciones, surgen como posibles l�neas de trabajo.

�� Entre ellas, el tema de una s�lida formaci�n en valores humanos es fundamental. Ello, con el prop�sito que se avance significativamente en una igualdad de oportunidades para todos, dentro de un l�nea de desarrollo de las potencialidades de cada uno, de respeto a la vez a las diferencias de todo tipo, de solidaridad, en un marco de mayor democratizaci�n de las sociedades.

�� Este desaf�o, si bien es cierto es v�lido para todo educando, cuando se trata de aquellos ni�os que provienen de sectores con recursos econ�micamente carenciados, se transforma en un reto mayor, ya que muchas veces la instituci�n educativa representa la posibilidad de superar las diferentes limitaciones que el medio les ofrece, debi�ndose potenciar las fortalezas de los ni�os y aprovechar las� oportunidades de todo tipo que tambi�n existen. Para ello es fundamental, ir cambiando la concepci�n de modelos educativos que se han centrado s�lo en los "d�ficits", los que, - se quiera o no-, siempre ponen "techo" a los ni�os, ya que se est� equiparando o compensando aspectos carenciales; se trata en definitiva de junto con atender estos d�ficits, poner el �nfasis en las "fortalezas" que son las que pueden ayudar al ni�o a salir adelante, con aportaciones de su inter�s y de gran significancia personal.

��� En funci�n a lo expresado, se hace necesario ampliar las concepciones sobre los p�rvulos y sus posibilidades de aprendizaje, incorporando una dimensi�n de m�s confianza en ellos y de mayores potencialidades en lo que son, saben y quieren hacer. Para ello, es fundamental saber observar y escuchar a las ni�as y ni�os de hoy. �Este planteamiento es lo que ha llevado a algunas propuestas contempor�neas como la de Reggio Emilio ha plantear una “pedagog�a de la escucha”, donde los adultos detengan el �mpetu de sus intereses, imposiciones, concepciones r�gidas de los ni�os y den lugar a captar los muchos lenguajes de las ni�as y ni�os a trav�s de los cuales plantean sus verdaderos intereses y necesidades de aprendizaje.

Por ello, es fundamental la contextualizaci�n de los curr�culos que se elaboren tanto en funci�n a basarse efectivamente en los escenarios hist�ricos-situacionales donde se desenvuelven los ni�os, como en asumir los intereses y problemas que los afectan. Esto �ltimo implica, que los curr�culos no deben “anular” temas como el cuidado de su sexualidad, la pena de lo ni�os frente a situaciones,� o el� temor de diversos or�genes.

�� Otro de los cambios que est� presentando la educaci�n en los tiempos actuales es su mayor apertura a los diversos escenarios y actores que constituyen la sociedad y la cultura de comienzos de este siglo. El medio actual de gran diversidad, dinamismo y mayor cercan�a, ofrece no s�lo un desaf�o a la educaci�n a trav�s de las demandas educativas que de ello se desprende, sino una oportunidad de poder favorecer m�s y mejores aprendizajes sobre lo que es actualmente el mundo de los ni�os, y los ayuda a prepararse para los posibles escenarios en los que vivir�n.

� Esta caracter�stica de la educaci�n actual, de generar sociedades educativas para los ni�os, en lo que respecta a Educaci�n Infantil� ha costado m�s instalarla, en especial en los contextos latinoamericanos, d�ndose b�sicamente� en ciertas� situaciones muy� particulares como son las experiencias del Municipio de Reggio Emilia en Italia o en otras ciudades europeas o de Estados Unidos, donde se ha aprovechado o construido un ambiente propicio para los ni�os. En Latinoam�rica ha sido m�s dif�cil de instalarse esta concepci�n por varias razones que cabe precisar.

�� M�s all� de cierta carencia de medios materiales y financieros, lo fundamental ha estado en la auto-limitaci�n que se imponen quienes trabajan con ni�os de corta edad, por la supuesta dificultad de sacarlos� a Museos, Bibliotecas, Salas de Exposici�n, Centros de Investigaci�n,� y otros, debido a problemas operativos de traslado y de su cuidado. Sin embargo, la mayor dificultad est� en la� concepci�n general existente que los ni�os pueden ser muy “peque�os” para ir a un Concierto, asistir a una Obra de Teatro, a la Opera, o a visitar un cient�fico o un poeta o un artesano en su trabajo,� por lo que� se restringe las salidas educativas a los escenarios m�s tradicionales: la plaza cercana, el parque, el zool�gico.

� Esta concepci�n se contrapone en su conjunto con los intereses de las ni�as y ni�os actuales y con las propias experiencias que han tenido desde beb�s. Las facilidades actuales de contar con diversos medios para transportar ni�os ( canguros, coches, etc.), las mismas habilidades de adaptaci�n que ellos desarrollan� para transportarse seg�n sea su contexto en todo tipo de veh�culos terrestres, mar�timos y a�reos considerando la diversidad de los pa�ses, ha ido formando una generaci�n mucho mas abierta a conocer otros ambientes, personas y comunicarse con ellas. Unido a ello,� el desarrollo de una mayor confianza b�sica que les permite� abrirse al mundo, y los m�ltiples intereses que presentan debido a las conversaciones de sus padres, sus juguetes y los medios de comunicaci�n, han hecho que los ni�os de hoy quieran conocer y preguntar sobre todo: lo cercano y lo lejano; lo presente, y lo ausente, el pasado y en particular: el futuro. Sus preguntas� van desde los microbios a los dinosaurios; desde su fiesta local hasta la inauguraci�n de un hecho a nivel mundial como las Olimpiadas o un mundial de football; desde lo que pasa en el patio de su casa hasta el espacio sideral, todo lo cual no es una excepci�n; es asunto de observar y registrar lo que hablan, comentan y expresan los ni�os a trav�s de sus m�ltiples lenguajes.

�� Esta situaci�n implica una mirada distinta por parte de los educadores y de la sociedad en general; por una parte surge la necesidad de captar estos intereses con una mirada amplia y diferente para dar las oportunidades para que se contacten con estos “nuevos escenarios y sus actores”, confiando en sus posibilidades de exploraci�n e indagaci�n. Esto �ltimo no implica tampoco que cualquier escenario puede ser �til para favorecer aprendizajes esperados; como toda situaci�n curricular, corresponde seleccionar lo m�s adecuado, y sobre todo, invitar a los diversos actores sociales y culturales a pensar, que el ni�o peque�o tambi�n tiene derecho a una educaci�n interesante, actualizada y acorde a sus caracter�sticas.

Esta consideraci�n es quiz�s la que m�s ha costado instalar en el mundo adulto, por lo que� se hace imprescindible avanzar en ello� para una adecuada implementaci�n de una “pedagog�a de las oportunidades”. Por las experiencias que� han hecho diferentes Educadores de P�rvulos en la Regi�n,� se sabe que a la par, que hay artistas, deportistas, cient�ficos y otros representantes de la sociedad adulta� que han acogido a los p�rvulos y sus inquisidoras preguntas e indagaciones, tambi�n hay sectores que a�n piensan que “son muy peque�os”, no dando las facilidades para una interacci�n educativa enriquecedora.

��� Una experiencia interesante realizada en Chile, fue la� “inauguraci�n del a�o preescolar nacional” a comienzos del a�o 2001, efectuada en el Museo Interactivo Mirador, presidido por el� Presidente de la Rep�blica, donde se invit� a artistas, fil�sofos, cient�ficos, astronautas, y diversos servidores p�blicos: bibliotecarios, polic�as entre otros, a trabajar con ellos, junto con educadores. Esa apertura de estos invitados, que pensaron que ellos pod�an entregarle algo diferente a los ni�os en conjunto con los Educadores, ha sido una se�al especial para perfilar una educaci�n parvularia diferente.

Esta concepci�n de una sociedad� que se toma en serio la educaci�n desde los peque�os y que asume su rol educativo, es una de los puntales que requerimos para una educaci�n de p�rvulos del siglo XXI. Para ello el educador debe detectar estos posibles nuevos escenarios y actores, y potenciar a los ni�os a ejercer sus amplias posibilidades de indagaci�n.

��� Como forma de operacionalizar algunas otras derivaciones de este planteamiento, se hacen las siguientes sugerencias para el desarrollo curricular de ni�as y ni�os en especial de tres a seis a�os:

Ambiente humano.

-< Generar comunidades educativas de estudio, reflexi�n, creaci�n y apoyo, donde

todos aporten a la gran tarea de construir una pedagog�a creativa y pertinente.

-< Generar un ambiente humano de gran confianza en las posibilidades de los ni�os, en todos los planos; potenciarlos realmente, y que este pensamiento sea expl�cito y manifiesto para ellos. Se hace necesario expresarles que son ni�os creativos, inteligentes, sensibles, solidarios y con "buenas ideas", y que ellos lo� sientan como tal en situaciones vinculadas con esas manifestaciones. La autoestima de los ni�os y ni�as valorizando su cultura de la cotidianeidad es fundamental.

-< Ampliar las relaciones de los ni�os contactando, invitando o visitando ni�as y ni�os y familias de otros contextos socio-culturales, descubriendo los aspectos comunes y valorando los diferentes expresados en rasgos f�sicos, vestimenta, expresiones,� juegos, comidas, tipos de artesan�as y tecnolog�as.

� - Visitar personajes “no tradicionales” en el trabajo con los ni�os como cient�ficos, fil�sofos, poetas, astronautas, m�sicos de grupos de c�mara, deportistas, etc., desarrollando en lo posible, actividades de sus lugares de trabajo.

-< Favorecer el acceso de los ni�os a otras personas que no est�n en el �mbito m�s inmediato, a trav�s de las posibilidades que ofrece la cultura actual de f�cil comunicaci�n, en un mundo de fronteras bajas. Por ejemplo, facilitar que los ni�os se comuniquen a trav�s del medio escrito, gr�fico, telef�nico y por correo electr�nico con ni�os de lugares m�s distantes conociendo as� sus intereses, y su entorno natural y cultural.��

Ambiente f�sico:

-< Equilibrar los materiales de las salas de actividades dando lugar a: objetos elaborados tanto industrialmente, artesanalmente como por los distintos miembros de la comunidad educativa (ni�os y adultos ); a objetos naturales ( tierra de colores, fibras, cester�a, etc. ), en desuso ( tel�fonos, m�quinas que no se utilizan) y reciclables ( cajas, tubos, etc. ) Lo importante es la diversidad de posibilidades que toda esta gama ofrece.

-< Renovar las salas de actividades de manera que no sean ambientes est�ticos, donde todos los d�as se ve lo mismo; colocar objetos que cambien como: elementos naturales (plantas, caracoles en terrariums), experimentos que producen cambios en los objetos (alimentos que se descomponen, objetos que se oxidan,), efectos que se producen por ingreso de luz natural o de viento en ciertos momentos, etc. Para favorecer la capacidad de asombro, las salas tienen que ser entretenidas, tienen que ir variando con flexibilidad, incorporando nuevos elementos, entre ellas, elementos significativos que aportan� propios ni�os y que pueden constituir diferentes fuentes de conocimiento. A trav�s de esta �ltimas se puede ense�ar que hay adem�s de las personas otras fuentes de donde obtener informaci�n: libros, fichas, diapositivas, cintas con m�sica, reproducciones de obras art�sticas� de autores contempor�neos, etc.

-< Facilitar amplia participaci�n de los ni�os en la ambientaci�n de sus espacios de trabajo, colocando objetos de su inter�s, haciendo ellos los letreros y dibujos respectivos de se�alizaci�n;� elaborando objetos faltantes esenciales para el funcionamiento del grupo tales como: individuales, floreros, cortinas, papeleros, etc.

-< Enriquecer los “rincones, zonas o �reas” tradicionales, con otros nuevos tales como: rincones de las exploraciones, de las sensaciones, de los inventos, de la tecnolog�a, de las� ciencias, de la informaci�n, del espacio, de los dinosaurios, de los experimentos, etc.

Enriquecer el especio exterior de los establecimientos con plantas diversas en ���sus formas, tipo de hojas, flores, frutos. Incorporar espacios de juegos de arena y agua con materiales diversos: piedras de distinto tama�o, color y forma; arenas de distintas texturas y colores, proveyendo envases que produzcan diferentes efectos al trasvasijar. Tener zonas de esculturas, murales,� elaborados por los ni�os y/o adultos.

�- �Remirar los espacios cercanos al establecimiento, redescubriendo nuevas posibilidades de aprendizaje. Por ejemplo, la comparaci�n entre dos edificios construidos en �pocas diferentes con materiales y estilos distintos, o las diferencias en las veredas y calles al ser construidas con materiales y t�cnicas diferentes. Observar los diferentes tipos de �rboles desde diversos �ngulos: desde el suelo, desde un segundo piso, uno detr�s de otro, etc.

�- �Seleccionar escenarios de aprendizaje ubicados en otras comunidades, que ofrezcan a los ni�os otras posibilidades: salas de exposiciones, planetarios, zoos, museos,�� bibliotecas, ferias, teatros, centros de ensayos de coros, grupos de baile, etc.

-< Explorar mediante internet otros espacios reales (museos, otros pa�ses,� ciudades, etc.) , como tambi�n espacios virtuales.

Organizaci�n del� tiempo diario.

-� �Crear per�odos distintos a los tradicionales; por ejemplo, el per�odo de los inventos, donde los ni�os elaboren desde recetas� de cocina hasta "maquinarias", ropa, etc., todo lo que propicie� el favorecer la inventiva. Per�odos de los “chistes”, “de las noticias”, de “la sorpresa” donde cada uno de los ni�os y adultos deben sorprender a los dem�s.

-< Revisar el uso del tiempo diario en especial los pasos de un per�odo a otro, donde se desaprovechan momentos importantes, generando estrategias para que los� ni�os desarrollen actividades individuales de lectura de im�genes, de exploraci�n, etc.

Planificaci�n.

Lo fundamental es que las planificaciones se constituyan en instrumentos t�cnicos �tiles, que orienten sobre lo relevante, dando los niveles de flexibilidad, adaptaci�n y permanente actualizaci�n que cada situaci�n de ense�anza-aprendizaje� continuamente requiere.� En tal sentido, en funci�n a una “pedagog�a de las oportunidades” se requiere que:

- En las planificaciones se haga� una renovaci�n de objetivos, seleccionando aquellos que son relevantes en funci�n al "ser, al saber y al saber hacer" de diferentes tiempos y espacios, en relaci�n a los distintos �mbitos culturales. Por ejemplo, respecto a la cultural global, enfatizar objetivos que fortalezcan la capacidad del ni�o de sentirse seguro en diferentes ambientes, de valorizar la diversidad, con posibilidades de participaci�n efectiva en diferentes contextos, de desarrollar actitudes cient�ficas, de tener capacidad de asombro, de construir teor�as explicativas, de explorar, etc. Otros objetivos tienen que ver con desarrollar habilidades tendientes a ampliar las t�cnicas y lenguajes que se manejan, como igualmente el uso de aparatos, herramientas y c�digos diversos, y en particular el desarrollo de pensamiento cr�tico e imaginativo.

-�� En cuanto a contenidos, es fundamental la selecci�n de aquellos que tienen la caracter�stica de ser "fundantes y generativos"; �es decir� dado que en educaci�n inicial se asientan las bases de todos los valores y saberes, es necesario escoger aquellos realmente v�lidos, relevantes y actualizados en la� construcci�n de cada �rea del ser o del conocimiento, y que permitan a su vez� una adecuado desarrollo o construcci�n a partir de ellos. Por ejemplo, en m�sica,� las distintas cualidades del sonido son esenciales de identificarlas� para un adecuado desarrollo musical, pero a la vez, la diversidad r�tmica, timbr�stica y tonal, para una comprensi�n y valoraci�n de la diversidad de la m�sica actual.

� -�� En cuanto a actividades, propiciar aquellas donde los ni�os construyan� a partir de proyectos que se planteen,� nuevos objetos, o asignen nombres a elementos no conocidos, inventen aparatos, creen lenguajes, construcciones, etc. Lo fundamental es que los ni�os tengan amplias posibilidades de ser ellos los que hagan sus propuestas de trabajo en el plano del pensar, sentir y actuar.

-��� Sobre estrategias, favorecer aquellas que le se�alan el sentido de lo que van a a hacer los ni�os. Igualmente el generar preguntas divergentes que dan muchas posibilidades de respuesta es un recurso poderoso. Emplear tambi�n la t�cnica del absurdo es tambi�n un buen medio para constatar pensamiento propio por parte de los ni�os. Por� ejemplo, decir que uno ve cosas muy extra�as en la pared , y observar qu� hacen los ni�os frente a ello, permite detectar las actitudes de ellos.� Aprovechar pedag�gicamente situaciones de conflicto y error para� sacar lo positivo debe ser tambi�n un tipo de estrategia permanente. A su vez, la pregunta, es uno de los mejores recursos para movilizar el pensamiento y la imaginaci�n.

-< En evaluaci�n, es importante que adem�s de los procedimientos de los educadores,� que los ni�os mismos hagan comentarios o juicios de las actividades que han hecho, acorde a sus posibilidades, sin caer en exageraciones. Si hicieron un trabajo, preguntar abiertamente: �qui�n quiere contar lo que hizo?, �c�mo lo hizo?, teniendo presente que siempre se eval�a lo significativo, lo que es importante.�

�� ���En s�ntesis, se trata de buscar sistemas de planificaci�n y evaluaci�n que se centren en lo relevante y significativo, y que den cuenta realmente de lo importante de favorecer en una ni�a o ni�o con identidad local, nacional y latinoamericana, pero a la vez, con las competencias para moverse en este mundo actual que debe ser su laboratorio de descubrimientos y aprendizajes.

III.- Los posibles aportes de una neurodid�ctica.

3.1.- Conceptualizando la “neurodid�ctica”.

Para abordar el� concepto de “neurodid�ctica”,� debemos considerar primeramente qu� se entiende por did�ctica. Luis Alves de Mattos nos se�ala que: “la did�ctica es el conjunto sistem�tico de principios, normas, recursos y procedimientos espec�ficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.” [5]

Aplicando este concepto a� este campo dir�amos que la neurodid�ctica [6] , comprender�a: un conjunto de criterios y procedimientos que se desprenden desde los aportes de las neurociencias, y que orientan el desarrollo curricular, en especial, en sus aspectos de selecci�n, secuenciaci�n y organizaci�n de situaciones de aprendizaje referidas a objetivos deseados,� y que se construyen a partir de los planteamientos de una pedagog�a respetuosa de la complejidad de la formaci�n humana. Esta �ltima observaci�n la hacemos para evitar un enfoque tecnol�gico de la did�ctica como habitualmente se traduce, lleg�ndose a elaborar m�dulos con actividades rigurosamente secuenciadas con un “c�mo metodol�gico” aparentemente resuelto del todo , que expresa una visi�n unilineal y homog�nea de los aprendizajes.

Reiteramos este tema de la consideraci�n de la complejidad de la formaci�n humana, agregando desde ya a las habituales fundamentaciones filos�ficas, sicol�gicas, socio-culturales y pedag�gicas sobre la diversidad humana,� la que provendr�a desde las neurociencias en cuanto al car�cter singular del desarrollo del sistema nervioso. En tal sentido cabe tener presente que “el sistema nervioso es din�micamente cambiante, se organiza por s� mismo, no sigue un orden establecido, es enormemente flexible y adaptativo, nunca est�tico, siempre desarrollando nuevas redes neuronales como respuesta a las experiencias y vivencias” [7] . Igualmente cabe considerar que no existen dos neuronas id�nticas entre s�, y que cada cerebro humano, es un �rgano que es �nico y distintivo en sus�� interconexiones, que resulta de la interacci�n din�mica entre lo gen�tico, el entorno, y el inter�s personal. Por tanto,� consider�ndose siempre como base los grandes per�odos de crecimiento y desarrollo en el ser humano,� esta singularidad del desarrollo del sistema nervioso hace que se requiera de un tratamiento educativo personal y por tanto, diversificado, no siempre controlable del todo como lo es en toda formaci�n humana.

� Friedrich y Preiss (2003) expresan que el gran principio fundamental de la neurodid�ctica es: “hacer que los infantes aprendan en consonancia con sus dotes y talentos” [8] . Agregan que no deber�a ser el plan de estudios el que decida qu� hacer, porque se sabe que no se nace con las mismas condiciones previas al aprendizaje. Se sabe que las condiciones cognitivas previas est�n gen�ticamente dadas s�lo en potencia, y que se desarrollan en una interacci�n con el entorno, es decir por el aprendizaje. “Cada ni�o posee su propio repertorio de posibilidades de desarrollo, tiene sus talentos peculiares, pero tambi�n sus limitaciones”. [9] Explicitan se�alando que el cerebro sabe donde est�n los puntos fuertes de la persona y trata de explotarlos y ampliarlos por medio de b�squedas y preguntas atinadas. “La curiosidad infantil, que muchas veces parece insaciable, no es, pues, arbitraria y sin prop�sito, sino que est� dirigida por la dotes personales. A un ni�o le interesa, en la mayor�a de los casos, aquello que mejor conoce y preguntar� con insistencia por el tema”. [10]

��� Por tanto, la tarea mas importante de una neurodid�ctica, es descubrir qu� dominan mejor los ni�os y ni�as, qu� despierta su curiosidad, que les gusta. “Desde la neurodid�ctica, una clase ideal adecua el contenido de las materias a las competencias individuales. S�lo los pedagogos que conocen las capacidades de sus alumnos, pueden alimentar el cerebro que aprende con lo que anhela”. [11] Aclaran que ello no significa que los alumnos deban s�lo aprender lo que desean ya que socialmente deben aprender contenidos b�sicos, pero que no deber�a siempre priorizarse lo que no les interesa ya que ello acaba con las verdaderas ganas de aprender que impulsan a un permanente investigar y avanzar por caminos propios, lo que ayuda a superar otros d�ficit. Lo fundamental, es favorecer la disposici�n por aprender.

�� �Sobre la importancia de contar con una neurodid�ctica de apoyo al trabajo educativo, Friedrich y Preiss (2003) se�alan: “El desarrollo de las capacidades cognitivas y el del cerebro est�n, por tanto, inseparablemente ligados uno con otro y, por ello, tambi�n la did�ctica y la neurolog�a. S�lo la colaboraci�n entre ambos puede desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje que tengan en cuenta a los ni�os, con las que educadores y profesores pueden conocer mejor y hacer prosperar los talentos de sus pupilos. Y quien sabe c�mo y bajo qu� condiciones se modifica el cerebro al aprender, es quien puede ense�ar mejor”. [12]

�3.2.- �Cu�les son algunos de los principales aportes que nos entregan las neurociencias para una did�ctica en general ?

� Los diferentes especialistas en este campo nos se�alan como algunos de los principales antecedentes a tener presentes:

�< El ser humano est� siempre en permanente aprendizaje porque las sinapsis habilitadas se refuerzan o debilitan por medio de nuevos est�mulos, vivencias, pensamientos y acciones; sin embargo, la etapa donde las conexiones neuronales se forman en mayor cantidad y donde hay mayor plasticidad a nuevas situaciones, es en la primera infancia. Por tanto, los ni�os son los que mas y mejor aprenden. Friedrich y Preiss (2003)

�< El cerebro necesita de la interacci�n continua con el mundo exterior para su desarrollo, interes�ndose por los cambios que se producen en el entorno. La diversidad de los est�mulos exteriores determina la complejidad con que se conectan y se intercomunican las neuronas. Friedrich y Preiss (2003) El cerebro humano est� preparado en t�rminos de evoluci�n, para buscar y abordar lo que es inesperado o inusitado, como informaciones nuevas absolutamente in�ditas venidas del mundo exterior. Al abordar la novedad, la actividad cortical aumenta en varias �reas del cerebro. Ello fortalece las conexiones sin�pticas, liga �reas en nuevos patrones y acelera la producci�n de neutrofinas. L.Katz y M.Rubin (2000)

�< La formaci�n de conexiones neuronales requiere de un proceso de selecci�n y ordenaci�n en el cerebro ante la profusi�n de est�mulos existentes. Esa labor la realiza la atenci�n, la que se centra en lo nuevo, lo sorprendente o lo que se mueve, es decir los cambios operados en el entorno. Lo desconocido excita sorprendentemente las redes neuronales, memorizando f�cilmente. Friedrich y Preiss (2003)

�< El sentido que otorguemos a un suceso incidir� en los est�mulos que se seleccionen del medio y en su internalizaci�n. Cuando hay altas expectativas por algo, es decir una atenci�n focalizada, ciertos est�mulos esperados son captados mejor. Friedrich y Preiss (2003)

�< La corteza cerebral se ocupa de aprender de lo exterior, sobre todo cuando se relaciona con los aprendizajes que ya posee. Cuantos m�s datos acertados se dan, mejor se graba lo nuevo. Aprender constituye un proceso de autoimpulso: cu�nto m�s se sabe de algo, m�s r�pidamente se progresa en ese �mbito. Friedrich y Preiss (2003)

�< Cuando se ordena una nueva informaci�n con una conexi�n ya existente, es decir se aprende algo nuevo, se generan dos neurotransmisores: la dopamina y la acetilcolina, que provocan ganas de continuar aprendiendo. �Friedrich y Preiss (2003)

�< Cuando se aprende algo por primera vez, se hace lentamente con cierto ritmo, pero cuando se activa repetidamente las neuronas, se produce mas mielina, la que incrementa la velocidad de la transmisi�n, se agiliza ese aprendizaje. L.Ibarra, (1997)

�< Cuando no se produce un aprendizaje, cabe buscar una forma nueva de hacerlo, lo que es m�s f�cil para el cerebro, que reforzar conexiones defectuosas por situaciones no entendidas y memorizadas a la fuerza. El buen aprendizaje aumenta la dopamina (mol�cula transmisora) produciendo un sentimiento de felicidad que refuerza a la persona, lo que es diferente a la sensaci�n de frustraci�n. Friedrich y Preiss (2003)

�< El sistema emocional es el que decide sobre qu� est�mulos son importantes y valiosos, a trav�s del sistema l�mbico. Por tanto, los sentimientos pueden fomentar el aprendizaje en la medida que intensifican la actividad de las redes neuronales y refuerzan las conexiones sin�pticas. Las informaciones a las que el sistema l�mbico ha impreso un sello emocional, se graban profundamente y perdurablemente en la memoria. Al olvidarse el saber, queda la base emocional que ayuda posteriormente a incorporar a la red existente un aprendizaje nuevo ligada a esa situaci�n. Friedrich y Preiss (2003) “Se aprende mejor si el ambiente es emocionalmente positivo, si est�n mas contentos, si lo pasan bien”. N.Acar�n, (2003) Las emociones son energ�as en movimiento que pueden controlarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes �reas del cerebro logrando conexiones poderosas entre el pensamiento. A mayor emoci�n en el aprendizaje, mayor integraci�n y recuerdo de �ste. L.Ibarra (1997)

�< Emoci�n y motivaci�n son los que dirigen la atenci�n que decide qu� informaciones se archivan en los circuitos neuronales, y por tanto, se aprende, siempre que se concentren en una actividad central. Dif�cilmente se puede dirigir la atenci�n a dos asuntos a la vez. Se debe excitar la red pertinente, retenerla activamente y dejarla reposar.� Friedrich y Preiss (2003)

�< En el cerebro emocional, la “valencia emocional” o competencia para evaluar una situaci�n dada o el valor de la informaci�n recibida, es parte importante de la competencia emocional para aprender y funcionar adecuadamente. Esta �ltima incluye la capacidad de estar consciente de uno mismo, tener autocontrol, capacidad para resolver conflictos y cooperar con otros.� Sobre el autocontrol, que permite controlar los impulsos a fin de retrasar la gratificaci�n y que asegura el �xito en el aprendizaje, activa una zona espec�fica del cerebro ( c�ngulo anterior)� que tiene un rol cr�tico en las redes del cerebro responsables de detectar errores y de regular el proceso cognitivo y las emociones. (O.E.C.D, (2003)

�< Se puede alterar estados emocionales formando im�genes mentales espec�ficas, ya que el cerebro emocional tiene tambi�n conexiones con las �reas perceptivas del cerebro. El imaginar o visualizar, activa muchas de las mismas �reas del cerebro que la percepci�n pone en acci�n. O.E.C.D. (2003) A la vez, el recuerdo de sentimientos de afecto o de frustraci�n afectan directamente el sistema nervioso aut�nomo y cambia el ritmo del coraz�n, efecto que permanece en el cuerpo durante horas. (B.Stock,(2002)

�< Todos los aprendizajes son almacenados al comienzo en la memoria de corto plazo. Para pasar a la que largo plazo deben tener lugar qu�micos y el�ctricos y una mayor intensidad de la impresi�n, lo cambios que va formando enagramas (modelo de s�lidas conexiones) que constituyen la memoria a largo plazo. Esta requiere de concentraci�n, repetici�n y variaci�n. Respecto a esta �ltima caracter�stica, se se�ala que mientras mas formas variadas se transmita una informaci�n o mientras mas sentidos intervengan, mas anclados quedan los aprendizajes a largo plazo, ya que se puede acceder a ellos por distintos canales, comunic�ndose las neuronas entre s� por impulsos el�ctricos. Friedrich y Preiss (2003)N.Acar�n,(2003)

�< La formaci�n de conexiones requiere de un tiempo que no se conoce a�n, pero por ello, el aprendizaje deber�a ser a intervalos dando tiempo a este “almacenaje”. Alternar aprendizajes con momentos distendidos de juegos ser�a lo m�s adecuado did�cticamente para evitar sobreposiciones. Friedrich y Preiss (2003) Al aprender se requieren pausas que permitan la relajaci�n mental o la interacci�n social que no estrese. Caminar, hacer ejercicio ayuda a abrir la mente a la estimulaci�n sensorial del mundo real. L.Katz y M. Rubin (2000)

�< El cerebro necesita ordenar y explicarse todo lo que est� internalizando. No se aprende en un caos, se necesita ordenar el entorno, buscar una l�gica que puede ser desde m�gica a cient�fica. La curiosidad lleva a buscar respuestas a lo que se desconoce [13] . N. Acar�n (2003)

�< Se aprende innatamente por mimetismo los aprendizajes impl�citos de las situaciones cotidianas: caminar, hablar; las situaciones distintas, irregulares, los aprendizajes expl�citos� exigen una voluntad consciente. N.Acarin (2003) Lo mismo sucede con la percepci�n innata de cantidades, de n�meros y en las manipulaciones aritm�ticas; operaciones mas complejas donde deben vincular una representaci�n de cantidad con s�mbolos visuales y verbales y sus transformaciones, requieren aprendizaje de tipo cultural. [14] O.E.C.D.(2003)

�< Hay neurotransmisores que producen una sensaci�n de bienestar que permite mantener una disposici�n positiva a aprender. Por ejemplo, la serotonina y la endorfina que pueden ser liberadas por el cerebro naturalmente como resultado de la risa, de un gesto afirmativo o de una relaci�n humana significativa. C.Ramos (2002)

�< Una buen condicionamiento f�sico y una buena funci�n cardiovascular, pareciera tener implicaciones positivas en mantener el funcionamiento de regiones del cerebro asociadas con procesos ejecutivos que tienen que ver con orientaci�n espacial, o con actividades que combinan tareas complejas como el manejar. O.E.C.D. (2003)

3.3.- ���Cu�les son algunos de los principales aportes que nos entregan las neurociencias para una did�ctica en los primeros a�os de vida?

��� La revisi�n bibliogr�fica, nos entrega una serie de aportes a considerar:

�< En el feto, lo primero que se desarrolla es el o�do; a las doce semanas los nervios, pulmones y diafragma empiezan a sincronizarse con los primeros patrones de sonidos absorbidos por el sistema nervioso: coraz�n de la madre, ruidos de su digesti�n, de su respiraci�n, de la voz a trav�s del l�quido amni�tico, capt�ndose incluso ruidos del exterior. Ello lleva a que aprenda los sonidos de su idioma materno desde el vientre. L.Ibarra, citando a Dr.Tomatis. (1997)

�< El primer sistema sensorial que se desarrolla totalmente (se mieliniza a los cinco meses de la concepci�n) es el vestibular que controla la sensaci�n de movimiento y equilibrio. En el embri�n el sistema vestibular es ya visible a los dos meses. La cabeza se mantiene muy activa mientras el feto se mueve dentro del fluido amni�tico, y gracias a ello, el ni�o puede seguir movi�ndose, lo que es crucial en sus procesos cerebrales. La conexi�n entre el sistema vestibular, la neocorteza cerebral, los ojos y otros m�sculos es de suma importancia en el proceso de aprendizaje. Si no nos movemos, se desactiva el sistema vestibular y no se adquiere la informaci�n completa del medio ambiente. En el primer a�o y medio de nacidos, el sistema vestibular est� muy activo, ya que se aprende a desafiar la sensaci�n de gravedad conociendo el entorno f�sico a trav�s del movimiento; cada movimiento estimular� el sistema vestibular, que a la vez estimular� al cerebro para incorporar nuevos aprendizajes; entonces se logran los mayores desaf�os del equilibrio: sentarse, pararse, caminar, subir escalas, dar vueltas, deslizarse, columpiarse, etc. L.Ibarra (1997)

�< El gusto es un sentido importante en el per�odo natal y post-natal: brinda informaci�n valiosa sobre la madre, el medio ambiente, los objetos al alcance y el propio cuerpo al gustarlo. L.Ibarra (1997)

�< El olfato est� muy ligado a la memoria por lo que juega un rol importante en los primeros aprendizajes de personas, alimentos, ambientes y situaciones gratas o peligrosas,� a trav�s de las feromonas que se liberan en este �ltimo caso, y que son captadas por el beb�. Los malos olores desencadenan respuestas negativas en el cerebro, en cambio el ox�geno natural lo estimula. L.Ibarra (1977)

�< El tacto, inmediatamente despu�s del nacimiento, estimula el crecimiento de las terminaciones sensoriales del cuerpo comprometidas en los movimientos motores, en la orientaci�n espacial y en la percepci�n visual. Si no se presenta esa activaci�n, los movimientos musculares ser�n deficientes y se presentar�n distorsiones en el aprendizaje. El tocar a su vez, permite conocer la dimensi�n, textura, forma, peso de los objetos. L.Ibarra (1997)

�< Los beb�s pueden ver al nacer, pero no perciben los detalles m�nimos. Todav�a no han adquirido la habilidad para focalizar ambos ojos sobre un mismo objeto o la percepci�n de profundidad, para lo cual es ejercicio natural y el control es fundamental. M.Nash (1999) El sentido de la vista funciona mejor cuando los ojos est�n en movimiento activamente, recogiendo la informaci�n sensorial del medio. En una situaci�n de aprendizaje activo, los m�sculos externos del ojo se mueven constantemente de arriba abajo, de lado a lado o en c�rculos. Cuanto m�s se fortalezcan y se muevan en equipo los m�sculos de los ojos, m�s conexiones se desarrollar�n en el cerebro y m�s disponibles se encontrar�n para brindar una mejor respuesta. Cuanto mayor sea el movimiento ocular, mas m�sculos de ambos ojos trabajar�n juntos en una labor coordinada. L.Ibarra (1977)

�< Si se coordinan los diferentes sentidos en el aprendizaje de un nuevo objeto o situaci�n, se activan m�s zonas del cerebro y se retienen m�s los aprendizajes. El olor por ejemplo, puede “anclar” otras sensaciones. L.Ibarra (1997)

�< Los per�odos cr�ticos son fundamentales de considerar para desplegar todas las posibilidades de desarrollo y aprendizaje de los ni�os. En el caso de la vista, una vez que nace el ni�o,� requiere el influjo del entorno para el ajuste o sincronizaci�n fina. Si� ello no es posible, en especial en la fase cr�tica, la capacidad visual s�lo se desarrolla parcialmente o se puede perder notablemente. Friedrich y Preiss (2003) Con pocas excepciones, las ventanas de oportunidades del cerebro humano no se cierran tan abruptamente. Parece haber una serie de ventanas para el desarrollo del lenguaje. La relativa a la sintaxis puede cerrarse temprano, entre los cinco y seis a�os, mientras que la que sirve para aprender nuevas palabras puede que no se cierre nunca. M.Nash (1999) Mientras el aprendizaje contin�a a trav�s del ciclo de vida, hay “per�odos �ptimos (prime)” para el desarrollo, per�odos durante los cuales el cerebro es particularmente eficiente para ciertos tipos espec�ficos de aprendizajes. Al primer mes de vida, hay una intensa actividad en las regiones corticales y sub-corticales que controlan las funciones sensorio-motrices. La actividad cortical aumenta entre el segundo y tercer mes, lo que ser�a un per�odo �ptimo para la estimulaci�n visual y auditiva. A los ocho meses, el cortex frontal muestra extraordinaria actividad metab�lica. Esta parte del cerebro est� asociada con la habilidad para regular y expresar emoci�n, como igualmente el pensamiento y la planificaci�n. R.Shore, ( 1997)

�< Es necesario darle oportunidad a los intereses de los ni�os. Se aprende mejor cuando lo que se aprende, nos interesa. Pam Schiller (2001)

�< En el aprender, se debe darle valor a la reiteraci�n peri�dica. Las conexiones se fortalecen y algunas veces se reinstalan o se extienden por la repetici�n. Pam Schiller (2001)

�< La inteligencia es en gran parte nuestra habilidad de descubrir patrones. Es necesario hacer situaciones que estimulen a los ni�os a encontrar o construir patrones. Pam Schiller (2001)

�< En las situaciones de aprendizaje, incluya m�sica y movimiento. Las investigaciones se�alan el valor de la m�sica y del movimiento. Ambos ayudan a desarrollar la formaci�n de patrones. Pam Schiller (2001) El verdadero aprendizaje significativo no se completa hasta que no encuentra una salida o expresi�n de tipo personal a trav�s del pensamiento o del movimiento. El movimiento, es por tanto, una parte indispensable del aprendizaje y del pensamiento. Cada movimiento que se efect�a se convierte en un enlace vital para el aprendizaje y el proceso cerebral.� En cada m�sculo se guarda la memoria de los movimientos que hemos aprendido. Si a trav�s de los movimientos se desarrolla la capacidad cerebral formando redes neuronales a trav�s de los m�sculos, entonces es esencial para el proceso de aprendizaje permitir que los ni�os exploren cada aspecto del movimiento y equilibrio en su medio ambiente, que se expresen movi�ndose. L.Ibarra (1997)

�< El cantar tiene muchos beneficios. Ayuda a desarrollar lenguaje, reduce la ansiedad, permite un sentimiento de felicidad y desarrolla la discriminaci�n auditiva. Pam Schiller (2001) La combinaci�n de vista y sonidos, ayuda al ni�o a hacer conexiones, por lo que hay que realizar actividades de buscar a trav�s del sonido.� J. Silberg (2000)

�< El aprendizaje en los ni�os, puede incorporar en ciertos aspectos, perspectivas diversas, siendo capaces de manejar dos situaciones diversas, como por ejemplo, dos lenguas que tienen modelos ac�sticos y estructuras organizativas distintos. Friedrich y Preiss (2003)

�< La memoria de la pronunciaci�n se forma imitando los sonidos escuchados, los que identifica y distribuye en los componentes b�sicos de una lengua; si escucha los de otras lenguas, los grabar� y se sentir� mas seguro al aprenderla posteriormente, memorizando m�s f�cilmente. Friedrich y Preiss (2003)

�< Las bases de la comprensi�n matem�tica, se establecen en los primeros a�os a trav�s de juegos vinculados a la vida pr�ctica, como la correspondencia uno a uno de objetos en relaci�n a las personas existentes, y mediante la participaci�n de todos los sentidos. (experiencias matem�ticas con colores, movimientos, evocaciones, canciones, etc. Friedrich y Preiss (2003)

�< Emplee la observaci�n como una gu�a. Los ni�os aprenden de la pr�ctica pero no sin apoyo. La observaci�n provee una base para ayudar a los educadores y padres a conocer c�mo y cu�ndo ofrecer apoyos. Pam Schiller (2003)

�< La imaginaci�n activa patrones sensomotores en relaci�n con la emoci�n y memoria. Por ello, cuando el ni�o se imagina un cuento, y es cambiado en alg�n relato, �ste identifica el cambio porque no coincide con las redes neuronales ya formadas. L.Ibarra (1997)

�< El juego representa la integraci�n total de mente y cuerpo; por ello, se aprende mejor jugando y en ambientes libres de estr�s. L.Ibarra (1997)

3.4.- Aplicando los aportes de las neurociencias al desarrollo curricular en general.

Acorde a todos los aportes obtenidos de la bibliograf�a analizada anteriormente, cabe tener presente que el trabajo educativo en esta etapa se perfila como un todo integral y arm�nico, donde mucho de la pedagog�a desarrollada hasta el momento se ratifica, agreg�ndose algunas nuevas perspectivas, que en todo caso, no debilita, sino por lo contrario, fortifica los principios y criterios generales que en general, se han aplicado.

� En efecto, una pedagog�a atenta, responsiva, propositiva y respetuosa de las necesidades y requerimientos de los p�rvulos, sigue siendo el gran sustento del trabajo educativo en esta etapa.

� En ello, el rol de los padres sigue siendo insustituible, el que debe ser potenciado y apoyado por los educadores con orientaciones que los empoderen en sus conocimientos y ampl�en sus pr�cticas educativas cotidianas. Respecto a esta sincron�a que debe� existir entre padres comprometidos y el desarrollo de sus beb�s en especial, nuevamente las neurociencias nos entregan antecedentes que evidencian cu�nto se deber�a favorecer esta relaci�n. La Dra. Nash (1999) por ejemplo se�ala: “los padres son los primeros y mas importantes maestros del cerebro. Entre otras cosas, parece que los padres ayudan al aprendizaje de sus beb�s al adoptar el estilo de expresi�n r�tmica y de tono alto con el que muchos se dirigen a ellos”. Agrega:”de alg�n modo los sonidos exagerados y ricos en vocales del habla especial que adoptan los padres, se parecen a los trozos seleccionados de alimentos que los p�jaros adultos les dan de comer a sus polluelos”. [15]

�Fundamentales son tambi�n las condiciones de entrada de los ni�os en funci�n al aprendizaje: una situaci�n de salud en general adecuada, en lo cual una nutrici�n integral y equilibrada es importante; una adecuada alternancia entre per�odos de vigilia y de sue�o reponedor es esencial para un buen aprovechamiento de ambos momentos;� una adecuada� oxigenaci�n, junto con pr�cticas de vida saludable� que den bienestar a los ni�os y generen carencia de estr�s, constituyen una base fundamental para desarrollar situaciones educativas intencionadas.

�� Junto con ello, las condiciones donde se desarrollen las situaciones de aprendizaje son importantes: ambientes saludables, seguros, iluminados, que permitan a los ni�os focalizar su atenci�n al evitar una sobrecarga de est�mulos presentes por ejemplo, lo que unido a expresiones de afecto, amor, aceptaci�n, deben� generar en los ni�os sensaciones de confianza, agrado e inter�s por explorar.

��� La observaci�n atenta de las diferentes “se�ales que manifiestan los ni�os”, en relaci�n a� sus ritmos y formas de actuar, favoreciendo las situaciones y juegos que les interesan, agradan y producen placer tratando de entender lo que� quieren comunicar desde que son beb�s� y que son propias y singulares en cada uno de ellos, es otro factor esencial de desarrollar en los adultos que se comprometen en el trabajo educativo con los ni�os.

� Hablarles, cantarles, leerles, hacerles juegos corporales y verbales, hacerles preguntas, deben ser recursos� habituales de la relaci�n adulto-ni�o/a, que adem�s permiten reiterar situaciones de aprendizajes ya favorecidas, y generar nuevos.

�� Estimularlos a ser permanentes exploradores en ambientes seguros, seleccionados o preparados para ellos debe ser otro aspecto fundamental para fortalecer su autonom�a, seguridad, curiosidad,� actitud indagativa y el “aprender a aprender”.

��� El establecer reglas claras y consistentes que dicen relaci�n con su seguridad, la relaci�n con los dem�s, pero en una perspectiva de factibilidad de realizaci�n y comprensi�n para los ni�os y ni�as, debe ser otro componente importante en su cotidianeidad.� Hacerles ver qu� se quiere de ellos y lo que no corresponde hacer, ir�n favoreciendo la formaci�n de una autodisciplina necesaria para su relaci�n con los dem�s; sin embargo ello no debe inhibir otras caracter�sticas de su personalidad, como su actuar y� el inter�s indagativo.

��� El considerar todos los aportes sobre los “per�odos cr�ticos” como base para la selecci�n de los aprendizajes, viene a ser una base fundamental, que un trabajo pedag�gico basado en las neurociencias, ya que van desarrollando en mejores condiciones si se dan en ciertos per�odos que posibilitan un “estallido” de conexiones favorables. En el caso de los beb�s, se ha visto que requieren por ejemplo de est�mulos visuales desde el nacimiento para evitar la disminuci�n de su agudez visual, en la percepci�n de fondos, en la binocularidad (coordinaci�n en el uso de ambos ojos), lo que en el caso de ni�os con problemas visuales (visi�n cruzada) tiene mayor incidencia a�n.

Las conductas vinculadas al lenguaje dependen cr�ticamente de “inputs” verbales desde las primeras semanas para impactar en� la pronunciaci�n y en la gram�tica. El cerebro est� programado en reconocer el habla humana, a discriminar diferencias entre sonidos individuales, poner las palabras y los significados juntos, extraer las reglas gramaticales y ordenar las palabras en frases. Sin embargo, el dominio de una determinada lengua, el tama�o de su vocabulario y el acento est� determinado por el medio. El D.N.A., no ense�a a los ni�os a hablar: ello sucede en la medida en que se les hable correctamente desde el nacimiento vinculado a situaciones reales de su medio. Los especialistas se�alan que el per�odo cr�tico para el aprendizaje del lenguaje comienza a cerrarse alrededor de los cinco a�os y termina en la pubertad.

��� Otros per�odos cr�ticos son: el de control emocional ( 0 a 2 a�os ); percepci�n visual ( 0 a 2 a�os ), apego social ( 0 a 2 a�os ) vocabulario ( 0 a 3 a�os), segundo idioma, de 0 a 10 a�os, l�gica-matem�tica de 1 a 4 a�os, y desarrollo musical de 3 a 10 a�os. (Begley, 1996 ). Cabe recordar, que esstos per�odos que marcan� momentos sensibles para las conexiones y el desarrollo, si se pierden, hacen m�s dif�cil el logro en plenitud de esos aspectos que son b�sicos para el aprendizaje, por lo que es fundamental realizar experiencias pertinentes en esas “ventanas de oportunidades”.

�� ��CUADRO DE FORMACION DE CONEXIONES NUERONALES

Fuente: C.Nelson, in “From Neurons to neighborhoods”, 2000

��� Integrando todo lo expresado, cabe tener presente que todas estas condiciones generales b�sicas y criterios que se derivan desde las neurociencias son esenciales ya que “el cuidado de los primeros a�os y la nutrici�n tienen un decisivo y a largo efecto impacto en c�mo las personas se desarrollan, su habilidad para aprender y su capacidad para regular sus propias emociones”. [16]

IV.- A modo de conclusi�n.

� �En el marco de los antecedentes presentados, la formaci�n de educadores infantiles o de p�rvulos y la capacitaci�n de otros agentes educativos, debe revisarse y renovarse a fin que se puedan constituir en efectivos mediadores de los aprendizajes que las ni�as y ni�os requieren en el siglo XXI. Ello debe considerar en primer lugar, una s�lida y actualizada fundamentaci�n que revise desde las fuentes: hist�rico-situacionales, filos�ficas, socio-antropol�gico-culturales, ecol�gicas, de las neurociencias, sicol�gicas y pedag�gicas,� los diversos aportes que la teor�a y la investigaci�n entregan sobre los cambios producidos en los contextos y condiciones de vida de las ni�as y ni�os actuales. Igualmente, es necesario analizar los avances que surgen desde las neurociencias y que nos se�alan sobre las amplias y flexibles posibilidades de desarrollo y aprendizaje que tienen los ni�os y las ni�as, ya que todo ello cambia la forma de enfocar la pedagog�a. Esta �ltima debe tambi�n asumir estos nuevos desaf�os, seleccionando mejor la cultura que se valida en los curr�culos expl�citos, siendo mas oportuna en funci�n a los aprendizajes que se plantean, resignificando criterios y desarrollando pr�cticas pertinentes.� A ello, pretendemos haber aportado a trav�s de esta ponencia.

Stgo, Mayo, 2004.

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[16] Shore, Rima. “Rethinking the brain”. Families and Work Institute, New Cork, 1977, pag.