Estrategias pr�cticas para apoyar el desarrollo de los lactantes y ni�os de edad temprana con discapacidades

Sharon Raver-Lampman, Ph.D.

Universidad Old Dominion

Dpto. de Educaci�n Especial

El t�rmino de intervenci�n temprana �se utiliza para describir cualquier servicio, o grupos de servicios disponibles para ni�os con discapacidades y los familiares de �stos, comprendidos en edades que van desde su nacimiento hasta su sexto a�o de vida. El periodo que va desde el nacimiento hasta los primeros 12 meses de vida se describe como lactancia, �mientras que de� los 13 a los 35 meses usualmente es considerado como el per�odo de la edad temprana. La intervenci�n preescolar �es el t�rmino que se usa para describir� los servicios ofrecidos a ni�os discapacitados de 3 a 5� a�os de edad (Raver, 1991).�

Los ni�os que son elegidos para los servicios de intervenci�n temprana en los Estados Unidos manifiestan retraso en el desarrollo o est�n en riesgo de padecer retraso en las �reas cognoscitiva, f�sica, comunicativa, social, emocional y adaptativa.. Para determinar si un ni�o clasifica para estos servicios, se le hace una evaluaci�n multidisciplinaria. Esta evaluaci�n es conducida por un equipo compuesto por un pat�logo del lenguaje oral, un educador especial, y un Fisioterapeuta. El equipo, basado en los resultados de esta� evaluaci�n, y en colaboraci�n con la familia, determina que objetivos deben ense��rsele al ni�o para que lo ayuden en su desarrollo. El trabajo en equipo requiere de una buena comunicaci�n y la voluntad de aprender de unos y de otros con vista a ayudar a las familias. (Thorp & McCollum, 1994).

Es� importante ofrecer estos servicios a� ni�os con necesidades especiales antes de que empiecen en� la escuela. El hecho de recibir estos servicios a edades tempranas puede cambiar la forma en que el ni�o funcionar� cuando llegue a la adultez.� Las investigaciones demuestran que ofrecer intervenci�n a ni�os discapacitados lo mas pronto posible puede mejorar� o erradicar algunos problemas del desarrollo.(Guralnick, & Bennett, 1987).� Durante los primeros 6 a�os de vida, se desarrolla la base de todas las habilidades funcionales superiores, tales como: la comunicaci�n, el pensamiento, y las relaciones sociales. En este periodo se fortalece la uni�n padre � hijo, una de los lazos m�s significativos y duraderos� en la vida de un ni�o. Los servicios de intervenci�n pueden ayudar al ni�o a participar de una manera m�s completa� en las actividades familiares y de la comunidad. Estos servicios est�n dise�ados para apoyar al ni�o en la medida que realiza su potencial tanto como incrementar el bienestar de la familia del menor.� Los especialistas usualmente tratan de involucrar a las familias en el proceso de intervenci�n, ya que los mayores logros ocurren cuando los padres participan de alguna manera. (Raver & Lambert, 1995).

La eficacia de la intervenci�n (asistencia) temprana.

Investigaciones en los Estados Unidos han demostrado que la intervenci�n temprana �pueden tener un impacto muy positivo tanto en los ni�os con discapacidades como en sus familiares (Bricker, Bailey, & Bruder, 1984; Guralnick, l99l; Odom, Yoder, & Hill, 1988; Ottenbacher, 1989). Testimonios de los familiares y estudios emp�ricos indican que la intervenci�n temprana puede alcanzar los siguientes logros en la mayor�a de los ni�os con discapacidades: (Raver, 1999):

� ayuda a ampliar la inteligencia en algunos ni�os

� obtiene logros en el desarrollo f�sico, cognoscitivo, en el lenguaje y desarrollo del habla, desarrollo psicol�gico, y en las habilidades de autoservicio.

� Ayuda a prevenir discapacidades secundarias invalidantes( por ejemplo un ni�o con S�ndrome de Down, que desarrolla dificultades para comer)

� Reduce el estr�s familiar

� Reduce la dependencia social y la institucionalizaci�n

� Limita la necesidad de muchos servicios especiales cuando el ni�o llega a la edad escolar

� Ahorro de� costos sustanciales a la sociedad y a las escuelas del pa�s

�Guralnick (l99l) encontr� �que los ni�os con discapacidades de leves a moderadas experimentan un cambio positivo, as� como que� sus padres tambi�n experimentan cambios positivos debido a su vinculaci�n con los servicios de intervenci�n temprana. Otros estudios sugieren que los ni�os con discapacidades severas se benefician de la intervenci�n, a�n cuando los resultados pueden no ser tan positivos. Muchos estudios han encontrado que los ni�os con discapacidades que est�n involucrados en estos servicios manifiestan logros en el desarrollo que van mas all� que los que se pudieran predecir por la maduraci�n natural (Hanson, 1985; Markowitz, Hebbeler, Larson, Cooper, & Edmister, l99l; Simeonsson, 1985; Shonkoff, Hauser-Cram, Krause, & Upshur, 1988).

En los Estados Unidos los servicios de intervenci�n temprana han demostrado que producen un ahorro significativo al gobierno. El ahorro suele reflejarse �en los costos a largo plazo para el apoyo y educaci�n del ni�o. A menudo, esto servicios reducen la necesidad del costoso cuidado institucional. De hecho, se ha reportado que por cada d�lar invertido en los servicios de intervenci�n temprana, se produce, a largo plazo, una reducci�n de 3 d�lares en los costos de las escuelas p�blicas para el gobierno. (Berrueter‑Clement, Schweinhart, Barnett, Epstein, & Weikart, 1984).� Cuando se tiene en cuenta� la influencia positiva sobre el ni�o, la familia y la reducci�n del costo a largo plazo, el valor de estos servicios de asistencia en ni�os con discapacidades desde su nacimiento hasta los 5 a�os es innegable.

Los objetivos de la Intervenci�n Temprana

La mayor�a de los programas de intervenci�n temprana persiguen cuatro objetivos b�sicos (Raver, 1999; Edelman, 2001):�

1. Ayudar a los ni�os en su aprendizaje y desarrollo

2. Aumentar la capacidad familiar para apoyar al ni�o en el proceso de aprendizaje y desarrollo

3. Trabajar con la familia para lograr resultados importantes

4. Suministrar apoyo y servicios en la rutina de la vida diaria, las actividades y los lugares.

Estos objetivos se alcanzan con el trabajo de los especialistas con el ni�o de manera individual o en peque�os grupos. Adicionalmente los especialistas informalmente entrenan a los padres y/o hermanos para trabajar� con el ni�o.� Se estimula a los padres a tener encuentros regulares con los especialistas de los servicios de intervenci�n temprana para discutir las v�as por las cuales sus hijos pueden continuamente avanzar en su desarrollo y participar de una manera m�s� completa en la vida familiar. Estos especialistas siguen un conjunto de principios del aprendizaje cuando asisten a los ni�os para que alcancen todo su potencial

Principios del aprendizaje para �los lactantes y los ni�os de edad temprana

Los ni�os peque�os adquieren las nuevas habilidades de muchas formas. Las investigaciones indican que los lactantes y los ni�os de edad temprana con discapacidades aprenden mejor: (1) si ellos est�n activamente comprometidos en una actividad, (2) cuando las habilidades son ense�adas usando materiales y actividades� que el ni�o atiende, (3) cuando la ense�anza ocurre en un ambiente donde el ni�o necesita� las habilidades, (4) cuando el adulto sigue al ni�o, haciendo el proceso de aprendizaje natural y divertido (Bricker, Pretti-Frontczak, McComas, 1998). En otra palabras los ni�os aprenden mejor cuando ellos activamente interact�an con las personas y los materiales a su alrededor.� Para los ni�os peque�os discapacitados, es mejor cuando las actividades de la vida diaria son usadas para ense�arles lo que ellos necesitan aprender. A la rutina y actividades diarias� predecibles se les llama ambientes� naturales.

Estrategia general para estimular el desarrollo

Los especialistas usan varias estrategias para implementar estos principios con los lactantes y los ni�os de edad temprana. Solo ser�n discutidas dos estrategias: (1) la ense�anza en ambientes naturales, y (2) el uso de estrategias de habla paralela.

(1) Ense�anza en ambientes naturales.� Los ni�os discapacitados peque�os aprenden de una forma m�s efectiva cuando el proceso ocurre mientras ellos est�n haciendo alguna actividad que tenga alg�n significado para ellos.� Las investigaciones han mostrado que los padres y los hermanos �pueden ser maestros efectivos para los peque�os ni�os discapacitados. (Raver, 1999). Casi todas las habilidades pueden ser ense�adas mientras el ni�o participa en la rutina o actividad familiar,� tales como la comida, vestirse, ba�arse, ir de compras, ir de visitar,� y jugar. En vez de crear una �situaci�n de ense�anza� separada para ense�ar a un parvulito a ponerse su camisa, la madre puede ense�arle al ni�o esta habilidad, cuando lo viste en las ma�anas.� La ense�anza en los ambientes naturales requiere de un menor tiempo de dedicaci�n por parte de los padres y hace del aprendizaje un proceso� m�s concreto para el ni�o. Ello le permite a los especialistas utilizar los materiales y recursos presentes en la casa para facilitar el aprendizaje del ni�o.

Mediante la utilizaci�n de ambientes naturales a los padres se les hace posible el convertir cualquier interacci�n, rutina o actividad� en una �oportunidad para ense�ar�.� Un beneficio de este enfoque es que la educaci�n se distribuye� a lo largo del d�a� del ni�o, de manera que a este no se le sobrecarga en ning�n momento. Al ni�o se le deben ense�ar las habilidades a medida� que �stas le son necesarias o est�n relacionadas con sus juegos (Wolery, 2001). Lo mejor es ense�ar al ni�o dentro de las actividades y rutinas que llaman su atenci�n (por ejemplo, llevar al hermano a la escuela, lavar la ropa con la mam�, peinarse).

Sencillamente, los ambientes naturales ofrecen una oportunidad ilimitada� para que los ni�os aprendan. Por ejemplo, si la madre sostiene sus llaves en las manos y su hijo las agarra, ella puede utilizar esta situaci�n para ense�arle muchas cosas �tiles. Ella puede nombrar el objeto (�Llaves. Llaves. Las llaves de mam�), o discutir sobre los usos del objeto (�Llaves. Las llaves abren la puerta�), o describir algunas caracter�sticas� del objeto (�Las llaves son duras. Est�s agarrando mis llaves�). Manteni�ndose alerta �ante las oportunidades informales para la educaci�n, los padres pueden ense�ar la mayor�a de las habilidades sin necesidad de cambiar sus h�bitos y horarios. (Gargiulo & Kilgo, 2000).

Organice la Ense�anza / Aprendizaje en Ambientes Naturales.

Para hacer que el aprendizaje dentro de la rutina familiar sea m�s eficiente, a menudo los maestros involucran a los miembros de la familia� para desarrollar una matriz de planificaci�n para la casa. Una matriz de Objetivos de Rutina para la casa (Horn et al., 2001) enlista los objetivos que debe alcanzar el� ni�o por �rea de dominio (ejemplo, motricidad fina, lenguaje expresivo, etc.) e identifica como los padres deben ajustar ligeramente su rutina diaria para ense�ar a sus hijos estas habilidades. La Matriz de Objetivos de Rutina proporciona una r�pida referencia sobre lo que se debe ense�ar, de manera que� los padres, y los hermanos, puedan enfocar su interacci�n con el ni�o. La Figura 1 muestra un ejemplo de� Matriz de Objetivos de Rutina para Luisa.

Si el ni�o asiste a un centro de desarrollo infantil o un programa preescolar, adicionalmente se desarrolla una Matriz Individual de Objetivos de Rutina �en colaboraci�n con el especialista de intervenci�n temprana y el maestro. Esta gu�a ayuda al maestro a ense�ar lo que cada ni�o individualmente necesita aprender dentro de las actividades. Por ejemplo, mirando la matriz, la Sra. Garc�a, la educadora de Luisa en el centro infantil, sabe que ella debe hacer que Luisa busque la foto de su amigo durante el tiempo de C�rculo Abierto.� La matriz asegura que no sea ignorada ninguna oportunidad de ense�aza � aprendizaje en la escuela.

Para desarrollar una matriz para la escuela y/o casa deben seguirse tres pasos: 1) identificar las habilidades que deben ense�arse, 2) identificar las actividades y/o rutinas en las cuales las habilidades ser�n ense�adas, y 3) establecer un sistema de monitoreo. Cada paso ser� discutido utilizando la Matriz de Objetivos de Rutina de la escuela y la casa de Luisa. ( vea las Figuras 1 y 2.).

Paso 1: Identificaci�n de las habilidades a ense�ar. �Obtenido de una evaluaci�n multidisciplinaria, el especialista identifica de 4 a 6 habilidades que el ni�o necesita aprender.� Se escriben los objetivos de manera que representen una amplia gama de competencias que f�cilmente se pueden entretejer en las actividades de la familia y la escuela. Por ejemplo, se�alando que Luisa nombrar� �objetos comunes� (nombres) le posibilita a su maestro, y a los miembros de la familia, enfocarse en las palabras que Luisa encontrar� de manera natural cada d�a, tales como �jugo�, �libro�, �zapato�, y as� sucesivamente. Para ense�arle este objetivo a Luisa en la escuela, la Sra. Garc�a, s e las ingenia para decirle a Luisa lo que est� comiendo en la merienda (�una galleta�), y nombrar lo que ella est� utilizando durante la actividad art�stica (�arcilla�). En la casa, la mam� de� Luisa trabaja sobre la misma habilidad durante el mes dentro de la rutina familiar, como por ejemplo en los paseos familiares en la tarde.

Paso 2: Identificar las actividades y/o rutinas en las cuales� deben ense�arse las habilidades. �La ense�anza informal a lo largo del d�a tiene mayor posibilidad de ocurrir si son identificadas las rutinas en las cuales ser�n ense�adas las habilidades. (Vea las Figuras l y 2). Los maestros deciden que habilidad ser� ense�ada durante la actividad escolar. Los padres determinan qu� rutina familiar en particular les gustar�a utilizar para ense�ar determinada habilidad. Cada esfuerzo se hace para evitar una demanda excesiva tanto de los maestros como de los padres. �Las intervenciones que requieren poco o ning�n costo a la familia se consideran las �ptimas. �La matriz asegura que Luisa tendr� suficiente pr�ctica sobre las habilidades que necesita aprender en ambos lugares (Raver, 1991; 1999; Wolery, 2001).

Paso 3: Establecer un sistema de monitoreo. Los maestros y los padres deben mantener el seguimiento de cuando el ni�o aprende una habilidad, de manera que puedan incluir una nueva habilidad, m�s compleja, a ense�ar en la matriz. ( Raver 2003). Cuando una habilidad se aprende, la misma es borrada y sustituida por otra en la matriz. La evaluaci�n peri�dica de las habilidades ayuda a los maestros y padres seguir el progreso del ni�o.

(2) Uso de la conversaci�n (habla) �paralela. La mayor�a de los ni�os con retraso en el desarrollo poseen discapacidad o retraso en� la comunicaci�n. Una tendencia com�n de los maestros y padres es hacerle al ni�o peque�o una gran cantidad de preguntas para estimular y presionar su comunicaci�n. Un padre puede preguntar, ��Qu� est�s bebiendo?� ��Qu� es esto?� Pero para un ni�o con retrasos en la comunicaci�n, el constante interrogatorio provoca una presi�n extrema en la respuesta verbal del ni�o. Lejos de alcanzar� los resultados deseados, el cuestionamiento, a menudo, causa que el ni�o se desconecte de la interacci�n con el adulto. Con los lactantes y p�rvulos es mejor limitar las preguntas.

Una t�cnica �til para facilitar la comunicaci�n �en infantes y p�rvulos con retraso en el lenguaje se llama la conversaci�n� paralela. El habla paralela involucra al padre utilizando sentencias cortas para describir lo que el ni�o est� haciendo (ejemplo, �Empujar carro�, �Soltar carro�); lo que el ni�o est� pensando (ejemplo, �Est�s mirando el carro�); y qu� es lo que el ni�o est� viendo (ejemplo, �Eso es un carro azul. Carro�). Esta estrategia le proporciona al ni�o una narraci�n en tiempo real de lo que �l esta haciendo, de manera que las palabras puedan asociarse a las acciones y objetos que ellos est�n manipulando. En lugar de dedicar �un �tiempo de ense�ar� para ense�ar al ni�o a utilizar palabras de palabras de acci�n (verbos), los maestros / padres utilizan el habla paralela para describir las acciones que el ni�o realiza. Como quiera que las palabras se ajustan a las manipulaciones del ni�o, ellas poseen un significado para �ste. No es necesario utilizar la t�cnica del� habla paralela �todo el tiempo. Sin embargo, destinar un poco de tiempo cada d�a (tal vez� 2 sesiones de 10 minutos) para usar la t�cnica del habla paralela� ayudar� a desarrollar el vocabulario y las habilidades comunicativas del ni�o.

M�s tarde cuando el ni�o sea capaz de nombrar de manera correcta algunos objetos (ejemplo, �galleta�), y/o palabras de acci�n (ejemplo, �Ve�), los padres o maestros pueden empezar a expandir la informaci�n que le suministran al ni�o. Ellos pueden discutir la funci�n del objeto (ejemplo, �Las pelotas son para lanzarlas�), y describir algunas cualidades del objeto, tales como la textura, color, o tama�o (ejemplo, �La pelota es redonda�). Adicionalmente, los padres y maestros necesitan recordar que deben hacer pausas entre cada comentario, de manera que la informaci�n pueda ser procesada y le posibilita al ni�o la oportunidad de responder.

Es importante que los padres y maestros usen un lenguaje simple, y eviten usar oraciones de adultos durante el uso de esta t�cnica. Para un ni�o de 2 a�os de edad con S�ndrome de Down, el cual est� utilizando palabras simples y solamente aproximaciones a las palabras (ejemplo, �alleta�), los adultos deben reducir la cantidad de palabras que ellos utilizan, de manera que el ni�o pueda entender mejor. As�, para el ni�o una oraci�n de� 2 a 4 palabras (ejemplo, �Esto es una pelota�) ser� lo mejor y evitar� abrumarlo. La repetici�n de palabras importantes ayudar�, adem�s, que el ni�o las recuerde.

Especialistas efectivos de intervenci�n temprana.

Los especialistas de estos servicios necesitan disponer de una fuerte base sobre el desarrollo t�pico y at�pico del ni�o a edades tempranas, y poseer conocimientos de como las diferentes discapacidades impactan sobre el desarrollo.� (Concilio para ni�os excepcionales, 1996). Ellos necesitan tener una buena planificaci�n y habilidades para llevar apuntes y datos (Raver, 2003)� as� como el conocimiento de c�mo propiciar el aprendizaje en la casa.

Los especialistas de los servicios de intervenci�n temprana necesitan conocimientos sobre como trabajar exitosamente con los padres y dem�s miembros de la familia.�� Ellos deben construir sobre las fortalezas de la familia, en vez de enfocarse en las necesidades de las familias. ( Bailey, Farel, O�Donnell, Simeonsson, & Millar, 1986). Ellos deben entrenar a los miembros de la familia a conducir actividades terap�uticas o educacionales con el ni�o, e identificar que interacciones son beneficiosas. �Adicionalmente, deben intentar� anticiparse a las dificultades, o a las dificultades potenciales, de manera que se puedan tomar pasos concretos para ayudar al ni�o y/ o la familia a prevenir, evitar y/o minimizar los problemas.� ��

Sumario

En la Intervenci�n temprana, los especialistas deben ser organizados de manera que puedan crear las suficientes �oportunidades para la ense�anza� a lactantes y p�rvulos con necesidades especiales. Cuando los padres utilizan una Matriz de Objetivos de rutina para la casa, ellos pueden enfocarse en lo que necesita aprender su hijo sin interrumpir o alterar significativamente el espacio familiar. Mediante el uso de la Matriz de Objetivos de rutina individual en el aula, los maestros pueden ense�ar al ni�o lo que necesita aprender cuando ello tiene el mayor significado para �l� (Sandall, Malean, & Smith, 2000). Para ense�ar en ambientes naturales no es necesario que los padres y los maestros modifiquen sus rutinas. El cambio se produce seg�n como sean utilizadas las actividades y rutinas existentes. La ense�anza en ambientes naturales le ofrece a los maestros y familiares una mirada hacia las habilidades del ni�o bajo circunstancias reales, en vez de circunstancias constre�idas, sin interrumpir el comprometimiento del ni�o con la interacci�n. (Neisworth & Bagnato, 2000; McLean, Bailey & Wolery, 1996). �Ense�ando de esta manera, los maestros y los padres pueden utilizar procedimientos que acomodan las diferencias temperamentales, comunicativas, f�sicas y sensoriales de cada ni�o. (Neisworth & Bagnato, 2000).

En los Estados Unidos la intervenci�n temprana es el primer paso de la larga relaci�n con la Educaci�n Especial� en la vida del ni�o. Los servicios de Intervenci�n Temprana ofrecen informaci�n sobre las discapacidades del ni�o y sus necesidades, y estimulan a la familia a participar lo m�s posible, en el proceso de intervenci�n.� Significa que, a menudo, los especialistas modelan t�cnicas terap�uticas o educativas para padres y maestros, que ser�n beneficiosas para el desarrollo del ni�o. (como aquellas disponibles en los centros infantiles). Ello puede significar que los especialistas comparten y mantienen los registros del progreso del ni�o (Raver 2003). Los servicios de Intervenci�n Temprana intentan promover tanto el desarrollo del ni�o como el sentimiento de competencia, logro, y autosuficiencia en la familia. Las investigaciones demuestran� que proporcionar estos servicios a los ni�os con necesidades especiales a edades tempranas es un paso esencial para ayudar a que ese ni�o despliegue todo su potencial cuando sea adulto.

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