Yulia Solovieva

 

Maestría en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica, Facultad de Psicología, BUAP.

Instituto de Neuropsicología y Psicopedagogía de Puebla.

 

Resumen

 

La aproximación histórico-cultural introducida a la psicología por L.S. Vigotsky ofrece una visión novedosa y particular sobre el desarrollo infantil. Dicha visión implica la introducción del concepto teórico de la edad psicológica, el cual se caracteriza por una serie de criterios específicos.

Cada etapa en el desarrollo del niño se caracteriza por poseer una actividad rectora , la cual garantiza la aparición de los aspectos psicológicos nuevos en la vida del niño. La actividad rectora subordina a todas las demás actividades. Dentro de la actividad rectora surgen las líneas centrales e independientes del desarrollo de la personalidad del niño. La formación y el establecimiento de la actividad rectora que corresponde a cada periodo del desarrollo del niño, es uno de los objetivos principales de la psicología y de la neuropsicología infantil.

El proceso de adquisición de la experiencia histórico-cultural se da a través de la realización de diversas actividades rectoras. Por ejemplo, la actividad de enseñanza-aprendizaje constituye la actividad rectora del niño en la etapa escolar. Para que el niño se incluya exitosamente en esta actividad, requiere de la formación previa de otros aspectos de su vida psicológica, denominadas como neo-formaciones centrales de la edad preescolar . Por lo tanto, en la etapa preescolar el desarrollo de dichas neo-formaciones debe ser el objetivo principal del trabajo psicológico.

En la escuela histórico-cultural y en la teoría de la actividad se han elaborado estrategias novedosas para la educación y la enseñanza, las cuales permiten reorganizar dichos procesos de acuerdo a los conocimientos psicológicos. Así, en lugar de la mecanización y del entrenamiento de hábitos específicos, se aplican métodos innovadores para la formación gradual de la actividad intelectual por etapas, de acuerdo a las características psicológicas de cada edad psicológica. Como resultado se logra el desarrollo psicológico general de la personalidad de los niños y no sólo de algunos aspectos aislados de su psique.

La Educación en México básicamente se ha organizado sin un enfoque teórico específico, aunque en la práctica predominen formas de trabajo tomadas de los modelos conductista y cognitivo. La historia de la Educación Especial en México muestra esta misma tendencia ateórica . En diferentes etapas de su existencia se han adoptado diversos modelos teóricos: en la década de los setentas se implementó el modelo fisiopatológico (Azcoaga, 1976), en la década de los ochentas se adoptó el modelo Piagetiano (Piaget, 1978) y a finales de los noventas el modelo de Vigotsky (1992). Sin embargo, el trabajo de evaluación y diagnóstico psicológico siempre se realizó con los mismos instrumentos psicométricos: una prueba de inteligencia (WISC-RM), la prueba de desarrollo motor de Bender y una prueba proyectiva, la Figura Humana (Quintanar y Solovieva, 2001; Solovieva, Quintanar y Flores, 2002).

Cada una de estas teorías difiere en la forma de comprender el proceso de desarrollo y de aprendizaje, la identificación del objeto de estudio y las unidades a través de las cuales que se realiza el análisis de este proceso (Talizina, 2000). Además de la incongruencia de estas pruebas con cada uno de los modelos teóricos adoptados, sus resultados nunca se reflejaron en el tratamiento del niño.

En general, en la educación en México se ha actuado sólo hasta que el problema está presente, es decir, que se espera hasta que el niño "repruebe" para intervenir, pero no se han adoptado medidas preventivas. Consideramos que el modelo histórico cultural ha permitido, por un lado, describir las características del desarrollo de las funciones psicológicas en niños que viven en diversas condiciones de vida (Quintanar y Solovieva, 1998) y por otro lado, el desarrollo de nuevos métodos que no sólo garantizan la formación y el desarrollo de las funciones psicológicas en población preescolar de escasos recursos económicos, sino también evitar que los niños presenten problemas en el aprendizaje escolar (Quintanar, Solovieva y Flores, 2002).

El marco teórico metodológico de dicha presentación se deriva de los principios básicos de la teoría del desarrollo histórico-cultural de la psique humana. Desde este punto de vista, el proceso de adquisición de la experiencia histórico-cultural es la fuente principal del desarrollo del niño. El papel de la sociedad es garantizar de manera óptima este proceso de adquisición, en el cual el lugar principal lo ocupa el niño mismo, junto con el educador y el maestro.

Esta metodología permite conocer el proceso del desarrollo psicológico del niño y las características esenciales de cada etapa de este proceso. Por ejemplo, entre los aspectos que se pueden evaluar al final de la etapa preescolar y que pueden ser indicadores de la presencia o ausencia de la adquisición del nivel adecuado de la preparación del niño para los estudios escolares se encuentran los siguientes:

1. Acciones y movimientos voluntarios.
2. Lenguaje voluntario.
3. Función reguladora del lenguaje.
4. Función mediatizadora del lenguaje.
5. Función comunicativa del lenguaje.
6. Esfera de motivos e intereses del niño, como base para el desarrollo de su personalidad.
7. Habilidades matemáticas previas.
8. Desarrollo conceptual.
9. Actividad gráfica.
10. Estado de las imágenes objetales.
11. Memoria mediatizada a corto plazo.
12. Memoria mediatizada a largo plazo.
13. Tipos de ayudas materializadas que requiere el niño durante el trabajo.

Entre los problemas que enfrenta particularmente la psicología infantil, relacionados con las dificultades en el aprendizaje escolar, se encuentran los siguientes:

•  El estudio de los procesos de formación y desarrollo de las funciones psicológicas en la ontogenia.

•  El estudio de las diversas dificultades que se presentan durante la formación y el desarrollo de funciones psicológicas tales como la atención y la memoria, el lenguaje y el pensamiento, etc.

•  El análisis de los efectos de dichas dificultades sobre el aprendizaje escolar.

•  La elaboración de programas de intervención que garanticen la formación y el desarrollo adecuado de las funciones psicológicas y de toda la personalidad del niño en general.

Para el análisis de tales problemas, la psicología histórico-cultural del desarrollo por edades ha desarrollado un aparato teórico-metodológico que permite no sólo el establecimiento de un diagnóstico diferencial de las dificultades del niño, sino también la elaboración de las vías y los métodos para su superación (Quintanar y Solovieva, 2001).

El modelo teórico de la psicología del desarrollo infantil se ha desarrollado a partir del enfoque histórico cultural propuesto por L.S. Vigotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev y sus colaboradores y seguidores. Dicho modelo incluye los avances más recientes de diferentes disciplinas, tales como la anatomía microscópica, la psicofisiología, la pedagogía, la psicología general, la psicología infantil, la psicología pedagógica y la psicología del desarrollo por etapas. Así, el modelo histórico cultural posibilita que el análisis de la formación y el desarrollo de las funciones psicológicas se realice en diferentes niveles.

Por ejemplo, la nueva forma de concebir a los procesos psicológicos que propone el modelo histórico cultural, señala que éstos son el resultado de la interacción del individuo con su medio social y cultural en un momento histórico determinado, por lo que las funciones psicológicas se forman dentro de las actividades que realiza en niño durante su vida. Particularmente, la actividad, en este paradigma, es un constructo teórico que incluye diversos niveles de análisis y una estructura compleja. Así, el análisis desde esta perspectiva nos permite descubrir los mecanismos fuertes y débiles en el desarrollo del niño (en el nivel psicofisiológico) y su dependencia estrecha con el nivel psicológico general de la actividad. En este nivel, la actividad se somete a los motivos que constituyen los objetos concretos de las necesidades del niño y se dirige hacia los fines que surgen durante la realización de las mismas actividades.

La organización de actividades específicas en las etapas correspondientes, durante el desarrollo del niño, constituye la base que permite garantizar tanto la formación del nivel psicofisiológico de la actividad como el desarrollo armonioso de toda la personalidad del niño en general.

Desde el punto de vista psicológico, la etapa preescolar es una de las etapas de más importantes para el desarrollo del niño, durante la cual se establecen los elementos indispensables de la psique del niño, tales como imaginación, conducta voluntaria, mediatización de los procesos psicológicos, regulación del comportamiento a través del lenguaje y la personalidad. A estos elementos de la psique del niño, que aparecen como resultado de la etapa del desarrollo, se les denomina neoformaciones básicas de la edad psicológica (Vigotsky, 1984).Las neoformaciones surgen solamente gracias al desplegamiento de la edad rectora de la edad dada. Para la edad preescolar, es decir, entre 3 y 6 años, l a actividad que garantiza el desarrollo psicológico del niño es el juego temático de roles sociales (Elkonin, 1995; Obukhova, 1995; Salmina y Filimonova, 2001).

De acuerdo a la psicología del desarrollo infantil por etapas en la escuela histórico-cultural, la actividad lúdica compleja es el fundamento psicológico para el desarrollo de la psicológico posterior.

En estos juegos se desarrollan los aspectos indispensables para el desarrollo de la personalidad del niño y para su preparación escolar, entre las cuales se encuentra la actividad voluntaria como el respeto de reglas y papeles en el juego. La ausencia de esta conducta voluntaria en el niño pequeño, frecuentemente se asocia con el déficit de atención (Solovieva, Quintanar y Flores, en prensa).

Además del respeto a reglas, el juego impulsa el desarrollo de la imaginación en todos los aspectos. Para realizar el juego, es necesario imaginar a los personajes que participan en él, a sus papeles y comportamientos, a los objetos que se van a necesitar y a las reglas que se van a cumplir. Al mismo tiempo, se forma la posibilidad misma de formar el objetivo de la actividad tanto individual, como compartida.

En el juego se da el desarrollo posterior del comportamiento mediatizado, es decir, la posibilidad de utilizar diversos signos y símbolos como medios de organización externa y interna de la actividad propia. Así, el pensamiento se mediatiza por el lenguaje; la comunicación verbal por los medios culturales (gestos, expresiones, movimientos, conceptos, etc.); memoria se mediatiza por el lenguaje o por los apoyos externos e internos.

Por otra parte, en el juego, el lenguaje desarrolla otras funciones importantes, además de la función comunicativa, que son la regulación, generalización y mediatización de todo el comportamiento. El niño inicia a regular su actividad de comunicación y de juego con ayuda del lenguaje. La generalización de fenómenos de la vida se hace posible sólo durante la abstracción de algunos rasgos de objetos para poder analizar mejor los otros. Así, la generalización del lenguaje permite separar la palabra sonora del objeto y convertir el lenguaje mismo en el objeto de aprendizaje.

El objetivo final del juego, frecuentemente, aparece durante el mismo proceso y no al principio, como esto sucede en otras formas de actividad, por esta razón el juego no se puede considerar como la actividad plenamente voluntaria. En la teoría de la actividad, la actividad voluntaria se relaciona con la posibilidad de establecer el objetivo final al cual conduce todo el proceso. El juego tiene el carácter semivoluntario y creativo, debido a que los objetivos finales varían y cambian constantemente durante la actividad misma.

Otra actividad que apoya el desarrollo de la imaginación, es el dibujo infantil. El dibujo, en su formación, pasa por diferentes etapas (Vigotsky, 1983). Desde el punto de vista de Vigotsky (1983), el gesto, el juego y el dibujo constituyen las premisas para el desarrollo de lenguaje escrito, el cual no puede surgir en el niño por sí mismo de manera natural, sino constituye el proceso que se apoya en la necesidad real, tiene el carácter consciente y voluntario.

Además, el dibujo cumple otra función indispensable, pero mucho más tradicional en la consideración psicológica: el desarrollo de la motricidad manual fina. A pesar de que todos los maestros y psicólogos conocen este hecho, hacen muy poco para este aspecto. Es necesario establecer, ante el niño, los objetivos específicos en el dibujo, por ejemplo, iluminar los ojos u otras partes de objetos de manera muy exacta. El niño no debe rebasar las fronteras establecidas del contorno y seguir todas las líneas del dibujo.

El juego también permite la formación de la personalidad, la cual adquiere el carácter más reflexivo y responsable. Ejecutando papeles diferentes en el juego, el niño conoce los aspectos múltiples de las relaciones humanas y sus sentidos y empieza a reflexionar sobre el mundo y sobre sí mismo en él.

El sentido personal se adquiere en la edad preescolar durante el juego y, en general, en la vida cotidiana. Si en la familia existen necesidades de diferentes actividades con sentido que se satisfacen por motivos concretos, el niño, gradualmente, construye su propia jerarquía de motivos. El sentido personal depende de los aspectos de la vida y del comportamiento a los que se les da la prioridad en la familia durante las etapas particulares del desarrollo del niño.

A partir de lo anterior, antes de que el niño ingrese a la escuela, se recomienda evaluar la esfera psicológica desde el punto de vista de las neoformaciones básicas de esta edad que son: la actividad voluntaria, mediatización de la actividad, imaginación, personalidad y motivación. Todas estas neoformaciones garantizan el desarrollo del pensamiento conceptual general y de algunas áreas específicas, por ejemplo, del pensamiento matemático elemental.

De acuerdo a la teoría de la actividad, el diagnóstico psicológico infantil se basa no en el análisis de las funciones aisladas de memoria, atención o pensamiento como lo propone la mayoría de la pruebas psicológicas ampliamente conocidas en literatura y práctica (Weschler, 1986). Evaluación de la preparación del niño para la escuela pretende determinar el estado del desarrollo psicológico general del niño desde el punto de vista de la actividad rectora de esta edad - la actividad de juego temático de roles sociales (Elkonin, 1980).

Actualmente, el porcentaje de niños que presentan diversos tipos de problemas en su aprendizaje escolar es alarmantemente alto. La práctica de aplicación de métodos tradicionales de diagnóstico y corrección no conduce a éxitos, ni tampoco permite entender de mejor manera las regularidades y características del desarrollo psicológico del niño. Una vía alternativa puede ser el conocimiento del estado de las neoformaciones básicas de la edad escolar de acuerdo a las propuestas de Vigotsky (1982, 1984) y las posiciones de la teoría de la actividad (Davidov, 2000; Talizina, 2000).

Cabe señalar que la actividad voluntaria es un concepto propio que se utiliza dentro de la teoría de la actividad para caracterizar comportamiento orientado hacia un fin, organizado y controlado por el sujeto mismo (Salmina y Filimonova, 2001). En la aproximación neuropsicológica, este comportameitno se relaciona con el funcionamiento desarrollado de los lóbulos frontales e el tercer bloque funcional (Luria, 1979; Luria y Xomskaya, 1979; Xomskaya, 1987; Pilayeva y Akhutina, 1997). Este desarrollo se adquiere gradualmente en la ontogenia del niño dentro de la actividad escolar dirigida por los adultos (Talizina, 2000; Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997). Los inicios de esta actividad se forman en la infancia preescolar en la actividad de juego de roles. El concepto de la actividad voluntaria puede ser comparado con la función de la atención en otras aproximaciones psicológicas (Solovieva, Quintanar y Flores, 2002).

La esfera del lenguaje no implica solamente la comunicación y la pronunciación de fonemas por parte del niño. Estos aspectos del lenguaje normalmente se evalúan por parte de psicólogos tradicionales y logopedas. Sin embargo, estos aspectos, a pesar de que son sumamente importantes para la caracterización del desarrollo del niño, no abarcan todas las funciones del lenguaje, ni pueden servir, por si solas, como base suficiente para el diagnóstico del nivel de preparación del niño para la escuela. Desde el punto de vista psicológico, las funciones principales del lenguaje son la función mediatizadora, reguladora e intelectual (Luria, 1998). Precisamente la evaluación de estas funciones del lenguaje se deben incluir en el diagnóstico de las neoformaciones básicas de la edad preescolar (Quintanar y Solovieva, 2003 a, b).

 

 

Literatura

 

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