EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN MENORES DE TRES A�OS

Maribel C�rmack Lynch[1]

Per�

Entre los logros m�s significativos, de los tres primeros a�os de vida de una persona, podemos destacar, el desarrollo del lenguaje. Su relevancia radica, en que es el instrumento, mediante el cual, los seres humanos nos comunicamos con las personas del entorno y expresamos nuestras ideas, deseos, sentimientos, necesidades.

I. Antecedentes

Si realizamos una mirada retrospectiva, en torno a la concepci�n de desarrollo del lenguaje, encontraremos que hubo una �poca, en la que se consideraba que el lenguaje se iniciaba cuando el ni�o pronunciaba la primera palabra con sentido. Posteriormente, se estableci� que la comunicaci�n comenzaba desde el mismo momento del nacimiento, a partir del llanto, la sonrisa y los movimientos del cuerpo, como indicadores de un estado de �nimo o de una necesidad de atenci�n, que el adulto comienza a identificar y a darle significado. No obstante, en las �ltimas dos d�cadas, las investigaciones realizadas con instrumentos muy precisos y sofisticados, han permitido seguir la evoluci�n del lenguaje, con mayor cercan�a que antes,� obteniendo resultados inesperados, como que en los �ltimos meses de la vida intrauterina� empiezan a surgir las capacidades ling��sticas del feto, a partir de la voz de la madre y del ritmo de su lengua nativa.

II. Perspectiva actual en el proceso de adquisici�n del lenguaje

Es as�, que se ha encontrado, que desde las 20 semanas de gestaci�n, la audici�n del feto est� lo suficientemente desarrollada, como para procesar algunos sonidos que se filtran a trav�s del l�quido amni�tico, como los sonidos del cuerpo de su madre, el latido del coraz�n y los sonidos del lenguaje, constituyendo la primera experiencia auditiva temprana.

Entre el sexto y el noveno mes de gestaci�n, como el feto est� m�s tiempo despierto, escucha los sonidos ling��sticos de la lengua de su madre y se va familiarizando con ellos, haci�ndose sensible al ritmo y a la entonaci�n de las oraciones que escucha. Karmiloff y Karmiloff Smith (2001) se�alan que en esa etapa �l est� ocupado escuchando “a escondidas” las conversaciones de su madre, como una preparaci�n importante para su vida en el mundo exterior. Estas experiencias, le van a permitir llegar “preparado”, para poner especial atenci�n en el lenguaje humano y especialmente en el de su madre. Una vez que ha nacido, la voz de su madre y los dem�s est�mulos con los que se ha estado familiarizando, contribuir�n a calmarlo cuando llora o est� intranquilo.

Para obtener estos resultados y llegar a estas conclusiones, los cient�ficos han usado diminutos micr�fonos, que ubicados fuera de la pared uterina, han permitido medir los sonidos que se filtraban a trav�s de ella, y con t�cnicas de ultrasonido registraban la respuesta fetal, acerca de lo que estaba oyendo, pudiendo identificar as�, si el feto pod�a distinguir entre los diferentes sonidos.

Si hacemos esta referencia a las experiencias intrauterinas del lenguaje, es porque se ha establecido, que ellas juegan un papel importante, en el proceso de desarrollo del lenguaje. Hasta hace poco, todos los estudios se centraban en la producci�n de palabras reconocibles, en la actualidad en cambio, los estudios se centran en la comunicaci�n no verbal, en las vocalizaciones antes de los 12 meses y en el balbuceo, a fin de establecer los estadios tempranos del desarrollo del lenguaje. La investigaci�n con ni�os que se encuentran en la etapa pre ling��stica, tiene como objetivo conocer las ra�ces del proceso de adquisici�n del lenguaje.

Tambi�n se ha puesto inter�s en la cantidad y naturaleza de la interacci�n temprana adulto - ni�o, ya que ella var�a de una cultura a otra, y son esas� diferencias las que permiten decidir cu�les son los aspectos cruciales, del ambiente social, que ejercen influencia en el proceso de adquisici�n del lenguaje.

III. Teor�as sobre la adquisici�n del lenguaje

Un aspecto importante, dentro de este marco te�rico, es el referido a las teor�as� sobre la adquisici�n del lenguaje, porque permiten la formulaci�n de hip�tesis de investigaci�n, as� como la interpretaci�n de los datos obtenidos. En este tema, como en otros relacionados con el desarrollo infantil, tambi�n se presenta la disyuntiva respecto al papel que cumplen y el �nfasis que ejercen, la herencia y el ambiente, por ello, encontramos en la literatura especializada, tanto la posici�n de los ambientalistas� o empiristas, como la de los innatistas o nativistas.

Al respecto, los ambientalistas, especialmente los conductistas como Watson y Skinner, han postulado que son las experiencias que provee el entorno en el que crece el ni�o, las que tienen m�s peso en el desarrollo de su lenguaje, descartando lo innato. En tal sentido, han destacado que el ni�o aprende a hablar imitando a su madre o personas significativas, para expresar sus necesidades y deseos, y han enfatizado en el papel de los adultos que conviven con el ni�o, ya que cuando escuchan sus primeras emisiones verbales los refuerzan porque sus sonidos se parecen cada vez m�s al habla humana y as� van reforzando cada vez m�s las� palabras, hasta alcanzar las emisiones correctas; sin embargo, cuando se equivoca no es reforzado. De esa manera va aprendiendo por ensayo y error, al tanteo, qu� palabras van en determinado lugar y cuales no.

�Los innatistas o nativistas, en cambio, sostienen que el lenguaje es una� capacidad gen�tica. Para Noam Chomsky, el ser humano posee

“un mecanismo innato de adquisici�n del lenguaje (MIAL) programa el cerebro de los ni�os para analizar el lenguaje que escuchan y extraer de �l las reglas gramaticales” (Papalia, 1999: 152)

Jerome Bruner, otro estudioso del tema, plantea un modelo de interacci�n que conjuga los aportes de las dos teor�as antes mencionadas, al se�alar que el infante trae al nacer una capacidad innata para adquirir el lenguaje, y que esta capacidad se activa y ampl�a por acci�n de las personas del entorno. Bruner, propone una forma de interacci�n a la que denomina formato l�dico, en la que adulto y el ni�o se implican conjuntamente, en un juego que adopta la forma de rutina (Vila, 2000), a la que nos referiremos m�s adelante.

�Las teor�as de Piaget y Vigotsky tambi�n son importantes referentes en este tema. Piaget con su teor�a interaccionista constructivista, sostiene que el ni�o antes de pronunciar las primeras palabras ha empezado a desarrollar la funci�n simb�lica, que se pone de manifiesto a trav�s de la imitaci�n y el juego simb�lico. Para Piaget, sin embargo, el desarrollo cognitivo tiene preponderancia sobre lo ling��stico.

Por su parte, Vigotsky se�ala que el habla es, fundamentalmente, un producto social. Para �l, el lenguaje y el desarrollo cognitivo constituyen una unidad a�n cuando cada uno de ellos tiene sus mecanismos propios (Vila, 2000). “La interacci�n social y el lenguaje son decisivos para comprender el desarrollo intelectual” (Nejamkis, 2001 p.39). El lenguaje para Vigotsky tiene un rol preponderante en dar forma al pensamiento (Santrock, 2001).

IV. El papel de las diferencias individuales en el desarrollo del lenguaje

Sin embargo, debemos recordar que ning�n ni�o es igual a otro y por lo tanto, hay que tener en� cuenta las diferencias individuales. Seg�n Nelson (1981), algunas diferencias en cuanto a las destrezas del lenguaje reci�n se hacen evidentes al finalizar el segundo a�o de vida. Entre las diferencias que se han estudiado, las m�s importantes son las que provienen de:

� los factores gen�ticos,

� el temperamento del ni�o,

� el ambiente,

� el lenguaje utilizado por la madre o el adulto responsable,

� los patrones culturales,

� el nivel socio econ�mico cultural,

� el uso de c�digos complejos y restringidos,

� el g�nero

� el biling�ismo.�

Los factores gen�ticos, est�n referidos a la capacidad biol�gica que trae el ni�o para adquirir y desarrollar el lenguaje. Se ha encontrado que existe una moderada correlaci�n positiva entre la inteligencia de los padres biol�gicos y las habilidades comunicativas de los beb�s durante el primer a�o.

En cuanto al temperamento, si bien se trata de una condici�n biol�gica, se ha observado que los ni�os extrovertidos tienen mayor disposici�n para comunicarse con otras personas, y esto a veces contribuye a crear un ambiente propicio para que �sta se realice. La timidez es otro rasgo de temperamento que puede afectar los intercambios comunicativos.

Otro hallazgo importante es el nivel de funcionamiento intelectual verbal (CI) de las madres. Los estudios realizados con ni�os cuyas madres ten�an un nivel verbal alto, demostraron m�s destrezas de lenguaje, que aquellos cuyas madres ten�an un nivel verbal bajo (Karmiloff Smith, 2001).

Otros investigadores afirman que existen diferencias de competencia ling��stica, entre ni�os de nivel socio econ�mico medio y alto, con relaci�n a los ni�os pertenecientes al nivel bajo. Esto puede deberse a diferencias en la calidad de las interacciones verbales, la riqueza y la variedad de experiencias que proveen los padres, el acceso a objetos y materiales que promueven aprendizajes diversos, entre otros. Al respecto, Begley (1996) se�ala que las experiencias de la infancia determinan si el ni�o crece inteligente o lento, miedoso o seguro de s� mismo, locuaz o callado.

� El uso de c�digos complejos y c�digos restringidos por parte de los adultos, es otra distinci�n en la competencia ling��stica que pueden alcanzar los ni�os. Bernstein (1960), atribuye estas diferencias a factores sociales y afirma que los ni�os de clase socio econ�mica baja se hallan en desventaja, ya que desde el entorno familiar se ven sometidos a experiencias relacionadas con el uso de los c�digos restringidos, que afectan la amplitud de su lenguaje poni�ndolos en una situaci�n de desventaja cuando en la escuela se utilizan los c�digos complejos.

En este sentido y a la luz de las recientes teor�as y estudios del desarrollo humano, Nunes (1994) advierte que el estudio del ni�o no puede realizarse independientemente de su contexto sociocultural, porque es la cultura lo que le da significado a sus comportamientos y es en ese marco� en el que deben ser evaluados, as� se podr� descubrir sus fortalezas, las que de otra manera no podr�an ser reconocidas, especialmente desde la �ptica o par�metros de la cultura dominante.

�“diariamente confrontado con las dificultades de su ambiente, estos ni�os logran desarrollar habilidades y destrezas que muchos ni�os ignoran a�n, pero sin embargo se ven subestimados cuando se los valora con otro criterio" (p. 7)

El lenguaje utilizado por las madres o los adultos significativos, para dirigirse al beb�, tiene caracter�sticas peculiares; por ejemplo, el uso de frases cortas y sencillas, repetici�n de palabras, mirarlo a los ojos y marcar el acento en la palabra sobre la que se quiere llamar la atenci�n del ni�o. Bruner sostiene que se comportan como si sus hijos las comprendieran y por este motivo se involucran activamente en este intercambio verbal. Las madres aseguran que mientras hablan a los ni�os estos mueven activamente brazos y piernas y emiten vocalizaciones demostrando que reconocen sus voces y disfrutan de la actividad. (Karmiloff y Karmiloff Smith, 2001). Sin embargo, esto no es com�n en todas las culturas, muchos padres hablan raras veces al beb� y solo lo hacen cuando el mismo ni�o empieza a comunicarse. En algunas culturas, se le da m�s importancia a las destrezas motoras como sentarse y caminar, que al aprendizaje del lenguaje. En la actualidad, se realizan estudios relativos a la cantidad y naturaleza de la interacci�n verbal temprana del adulto con el ni�o, que es variable de una cultura a otra, para identificar los factores cruciales de cada ambiente social en la adquisici�n del lenguaje.

Seg�n algunas investigaciones, las ni�as hablan m�s precozmente que los ni�os y parecer�a que esta diferencia se debe a ciertos factores fisiol�gicos que hacen que el cerebro de ellas madure m�s r�pidamente que el de ellos. Otra hip�tesis es que hay diferencias en los patrones de lateralizaci�n debido al g�nero y la cultura, que se�alan que mientras los varones tienen lateralizado el lenguaje en el hemisferio izquierdo, las mujeres tienen una distribuci�n m�s uniforme entre los dos hemisferios y el cuerpo calloso que conecta a los dos hemisferios es de mayor tama�o en las mujeres, lo que permite una conexi�n m�s fuerte entre ambos hemisferios.

En relaci�n con la cultura, en la que nacen y se educan las personas, los investigadores han encontrado� que la lengua nativa est� ligada a una concepci�n del mundo, el tiempo y el espacio, que constituyen la cosmovisi�n. Como por ejemplo, que algunas caracter�sticas del lenguaje japon�s (capacidad de expresar ideas complejas mediante sonidos voc�licos) producen un desarrollo de lateralizaci�n cerebral en quienes lo hablan como lengua materna. Este hallazgo en el marco del relativismo ling��stico significa que el lenguaje moldea y puede determinar la manera en que las personas de una determinada� cultura comprenden y perciben el mundo (Smith, 1996). Esto explicar�a las diferencias en la forma de pensar sobre el mundo, entre japoneses u orientales y los occidentales (Tsumoda, 1985).

En este contexto encontramos un tema, relacionado con el lenguaje que a�n en la actualidad despierta posiciones contrapuestas, y por lo tanto, sigue siendo motivo de investigaciones y estudios. En la mayor�a de los pa�ses se habla m�s de una lengua y/o dialecto y generalmente, hay una lengua dominante, hablada por la mayor�a y otra u otras, habladas por minor�as.� Esta situaci�n ha dado lugar al surgimiento de la educaci�n biling�e, como apoyo a los ni�os cuya lengua materna es diferente a la dominante. En general, los estudios realizados demuestran la importancia del uso de� la lengua materna en un inicio, para luego ir incorporando gradualmente la segunda lengua. Las investigaciones han encontrado que el biling�ismo impacta positivamente en el desarrollo cognitivo de los ni�os (Hakuta, 2000).� Bialystock (1997) afirma que la educaci�n biling�e favorece el razonamiento anal�tico, la formaci�n de conceptos y una mejor comprensi�n del lenguaje oral y escrito que contribuye al desarrollo de habilidades para la lectura.�

Dentro de lo que se ha dado en llamar ventanas de oportunidades, como los per�odos m�s propicios para un determinado aprendizaje, se ha establecido que para el aprendizaje de la segunda lengua la etapa entre 0 y 10 a�os es la m�s apropiada, considerando que el aprendizaje es m�s exitoso durante la ni�ez.

En estudios realizados con resonancia magn�tica Hirsh y Kim (1997) observaron que los que aprendieron una segunda lengua en la infancia ten�an una sola �rea de Broca (zona del cerebro que tiene como funci�n la producci�n del habla); mientras que los que la adquieren en la adolescencia tienen dos, una para cada lengua). Por este motivo, estudios realizados por psic�logos recomiendan un modelo de alternancia cultural, en el que las culturas minoritarias se integren a la cultura dominante, pero conservando su identidad cultural (Feldman, 2001).

V. Dimensiones del lenguaje

Por otra parte, para comprender como aprenden a hablar los ni�os y las ni�as,� desde el enfoque de la psicoling��stica, es necesario realizar un an�lisis de las diferentes dimensiones del lenguaje como son: la sem�ntica, la fonolog�a,� la sintaxis y la pragm�tica.

La sem�ntica estudia el significado de las palabras, y en el caso de los m�s peque�os se refiere a la forma en que asocian el significante con el significado, en un lento proceso de conceptualizaci�n. Mc Neill (1970) se�ala que el ni�o va a ir aumentando las dimensiones de significado, a lo largo de su infancia y luego durante toda su vida, pero para que esto se produzca debe o�r las palabras en el contexto correspondiente.

La fonolog�a marca una diferencia entre la percepci�n del habla y su producci�n. En la percepci�n del habla se hace una discriminaci�n de los fonemas que integran la expresi�n oral. La fonolog�a es el sistema de sonidos de un idioma. Estudios realizados por Eimas y colaboradores (1971) demostraron que a los 2 meses, los beb�s distinguir la b y la p, y en diversas investigaciones posteriores comprobaron que a los 6 meses pod�an discriminar todos los fonemas de la lengua materna y tambi�n de otras lenguas, facultad que pierden posteriormente por falta de ejercitaci�n. A medida que desarrolla su expresi�n oral, el ni�o,� va incorporando nuevos fonemas a su repertorio. A los 4 a�os, ya son capaces de producir los sonidos de casi todas las consonantes, menos la r, que es la que m�s dificultad presenta.

La morfolog�a est� referida a las partes m�s peque�as y significativas de la lengua y la forma en la que se combinan de una manera particular para que tengan sentido.

La sintaxis es la relaci�n� entre los distintos componentes de la oraci�n. Antes de los dos a�os, los ni�os empiezan a descubrir que el orden de las palabras es importante para el significado.

La pragm�tica es el uso apropiado del lenguaje, seg�n la persona a quien se dirige, el contexto en el que se realiza y lo que se quiere comunicar.

Cuando hablamos partimos de una imagen mental a la que asignamos un s�mbolo verbal, la palabra. Ese s�mbolo verbal es expresado a trav�s de la producci�n fon�tica y la organizaci�n gramatical en una frase u oraci�n, a continuaci�n se� emite la expresi�n verbal. Cuando escuchamos, el recorrido es a la inversa, partiendo de la expresi�n verbal.

VI. Etapas en el desarrollo del lenguaje

En el proceso de desarrollo del lenguaje el ni�o pasa por diferentes etapas, que si bien ac� estamos se�alando edades esto no es una� regla fija si tenemos en cuenta las diferencias individuales.

VII. Experiencias significativas para el desarrollo del lenguaje

Estas breves reflexiones sobre el desarrollo del lenguaje son fundamentales para guiar la selecci�n de actividades significativas con las ni�as y los ni�os menores de 3 a�os, que se encuentran en un per�odo sensible para este aprendizaje que es la base para la adquisici�n de otros m�s complejos, como la lectura y la escritura, as� como para el proceso de socializaci�n.� Como hemos visto, para Vigotsky y Bruner, el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo, por eso a continuaci�n nos centraremos en la pr�ctica pedag�gica.���

Si bien� el lenguaje� no es el �nico medio de comunicaci�n de los p�rvulos, ya que ellos y ellas poseen otros potenciales comunicativos como: el lenguaje gestual, el corporal, el pl�stico, el dram�tico y el musical, en este taller, nos centraremos en la pr�ctica pedag�gica relacionada con el desarrollo del lenguaje en los menores de tres a�os, considerando las distintas etapas por las que pasa el infante (desde la pre verbal a la verbal) y las experiencias clave y estrategias de ense�anza que podemos programar y ejecutar, para cada de ellas, a fin de favorecer el pleno desarrollo de sus competencias comunicativas.

Comenzaremos por la edad m�s temprana, donde las canciones de cuna o nanas son probablemente, el inicio tanto de una comunicaci�n adulto - ni�o,� como la primera actividad literaria. No hay precisi�n acerca sobre el surgimiento de la canci�n de cuna, pero probablemente fue una madre que encontr� que cantando y arrullando a su hijo �ste se tranquilizaba y dorm�a. Froebel (1844), en su libro “Canciones para la madre y para el ni�o” recomienda que las madres canten a sus ni�os lo m�s frecuentemente posible, porque la canci�n de cuna transmite amor y ternura, a trav�s de la forma en que se lo mece, el tono de voz del adulto y el ritmo con que se acompa�a.

Muchas de las canciones de cuna que utilizan las madres en Am�rica Latina son de origen espa�ol; sin embargo, se han encontrado ritmos precolombinos, producto de la rica tradici�n oral de cada uno de nuestros pa�ses, que se han ido trasmitiendo de generaci�n en generaci�n. Cuando el ni�o concurre a una cuna o a un centro educativo o programa, es importante que la docente pregunte a la madre, cual es la que utiliza para hacer dormir al ni�o, a fin de poder usarla cuando el ni�o est� intranquilo o tiene dificultad para dormir. El arrorr� con el que muchos de nosotros fue arrullado es una melod�a tradicional, cuya letra puede ser cambiada por otra.

Tambi�n en esta etapa, son comunes los juegos r�tmicos, que hasta los 6 meses se realizan, cuando se le cambian los pa�ales o cuando se lo seca despu�s del ba�o utilizando� rimas sencillas.

�No es un botoncito,

es una nariz

�Ay! Que me la como

�Ya me la com�!��������������������

Cuando ya tienen entre 6 meses y un a�o les gusta los juegos de saltar sobre las rodillas o la espalda del adulto, siguiendo el ritmo de una rima o canci�n.

Vamos caballito

Vamos a bel�n

Que ma�ana es fiesta

y pasado tambi�n

Posteriormente, los juegos con las manos,� con� los� dedos y con todo el cuerpo son los que m�s los atraen.

Este fue al mercado y compr� un huevito

Este lo cocin�

Este le puso sal

Este el puso pimienta

Y este p�caro se lo comi�.

Las manitos tap, tap, tap,

Los piecitos clan, clan, clan

Digo s�. Digo no

Este canto se acab�

Estos ejemplos son solo una referencia. Es conveniente que los docentes, auxiliares, animadores culturales y la familia posean un amplio repertorio de nanas, rimas, juegos r�tmicos, cuyo origen es la tradici�n popular y tienen un tratamiento po�tico.

Las canciones, las rondas, los juegos m�micos, tambi�n son importantes en el desarrollo del lenguaje, especialmente, en el incremento del vocabulario. La rima y la m�sica, as� como los gestos que lo acompa�an contribuyen a fijar el texto en la memoria. Aunque a� esta edad el objetivo no es la memorizaci�n, los ni�os al escuchar la m�sica de la canci�n o el comienzo de una rima, ya conocida, repiten la �ltima s�laba y luego, la palabra final de cada verso.

Cantar, hablar, repetir los sonidos que emiten, jugar con los menores de un a�o, tiene un efecto muy positivo en el ni�o, que lo demostrar� con sonrisas, gorjeos y gestos. El juego del adulto es fundamental para su desarrollo posterior, porque contribuye a la socializaci�n, la autorregulaci�n y a la identificaci�n de sus expectativas� (Papalia, 1998).

Otra actividad preferida y reclamada por las ni�as y los ni�os es el relato de cuentos. Por este motivo se requiere tener en cuenta algunas condiciones que contribuir�n a que �ste sea un real momento de disfrute y aprendizaje. Un primer paso es la planificaci�n de la actividad, teniendo en cuenta determinados criterios para la selecci�n del relato como: la estructura del cuento,� la edad de los ni�os y los intereses propios del grupo. Luego se seleccionar� la� t�cnica m�s apropiada para relatarlo y el material que se utilizar�, a fin de que cada experiencia tenga la sorpresa y la magia necesarias.

La estructura de los textos es la manera en que el autor presenta y organiza sus ideas. Los textos narrativos ofrecen, para esta edad, relatos de tipo literario como cuentos, f�bulas, historias, cuyo contenido se organiza de la siguiente manera: el tema, los personajes, el escenario, el o los problemas, la acci�n y� el desenlace.

Este esquema, tambi�n es de utilidad para crear cuentos con temas por los que los peque�os demuestran inter�s. Los temas de los cuentos, para los menores de tres a�os se refieren a situaciones de la vida cotidiana con personas, animales, juguetes, objetos, medios de transporte y alimentos familiares.�

Las t�cnicas fundamentales son leer o relatar, y como veremos m�s adelante podemos introducir variantes entre ellas. El relato permite un mayor contacto visual con los m�s peque�os, as� como observar sus reacciones. Se puede captar el inter�s y crear expectativa poniendo �nfasis en determinados pasajes de la historia. La lectura� que tiene al libro como un elemento importante, favorece la aproximaci�n del ni�o al texto, y en los a�os posteriores, el inter�s y pr�ctica de la lectura.

Generalmente, alrededor de los 6 a 8 meses el ni�o ya se sienta y empieza a demostrar inter�s por las im�genes de un libro. Para esta edad los hay de diversas texturas, de tela, de material pl�stico, de cart�n grueso plastificado y resistente, con pocas p�ginas y una figura en cada una. Las ilustraciones deben ser grandes, de colores brillantes y� dibujos sencillos y definidos relacionados con el entorno familiar del ni�o. La presencia del adulto, que desempe�a el rol mediador, entre la imagen y el ni�o es muy importante, porque en la interacci�n ambos concentran su atenci�n en las figuras y mientras el adulto las nombra y se�ala, permite que el ni�o tambi�n las se�ale y vaya asociando la palabra con la imagen (formato l�dico). El relato debe ser� breve, mientras dura la atenci�n del beb�. A medida que el ni�o crece se ir�n incorporando acciones que realizan los personajes, y puede dar lugar a la creaci�n de un cuento por el adulto. En el mercado encontramos libros con elementos que producen sonidos que asombran y agradan al ni�o, constituyendo otro elemento� significativo.

Para los de dos a�os, los cuentos est�n referidos a las aventuras con uno o dos personajes, los libros pueden traer un texto muy breve debajo de la ilustraci�n, que permite que el ni�o comience a establecer diferencias entre la imagen y las letras y a descubrir que esos signos tienen significado. En este contexto, recordemos que el ni�o aprende a leer de la misma manera que a hablar. Josette Jolibert se�ala que el proceso utilizado para aprender a hablar, el ni�o lo traslada a su aprendizaje de la lectura. Cuando es la madre la que lee el cuento, su proximidad y voz tan gratas al ni�o tienen un mayor impacto emocional en �l. El adulto sustituto, tambi�n puede lograr un efecto muy positivo, al crear un clima afectivo y c�lido en el momento del relato.

De los dos a los tres a�os, los cuentos le�dos o relatados son m�s largos, con dos o tres personajes y� deben tener palabras o estribillos que se repiten como� sucede en cuentos como “Los tres chanchitos y el lobo” o “La Gallinita que sembr� ma�z”, que promueven una mayor participaci�n del peque�o cuando repite esas palabras.

Tambi�n es importante variar las formas de contar los cuentos para despertar y mantener la atenci�n de los oyentes. As� podemos,

� dramatizar el relato cambiando el tono de voz, acompa�ando las palabras con gestos y ademanes, haciendo breves pausas, preguntando y ahora �que pasar�? La voz coloquial, la organizaci�n del espacio en la que todos se sientan en una alfombra genera un microclima especial de intimidad.

� leer el libro, mientras se muestran las im�genes al ni�o. Esto favorece la aproximaci�n del ni�o al libro, pues lo asocia con ese relato que lo deleita. En este caso, la docente o adulto debe tener cuidado de poner el libro mostrando las im�genes a los ni�os.

� usar un t�tere o un juguete que es quien “relata el cuento”

� usar tapetes o alfombras con personajes que van saliendo de los bolsillos escondidos en la decoraci�n o tambi�n utilizando un mandil o delantal que representa el escenario.

� usar diapositivas que acompa�an el relato del cuento

Es importante que esta actividad que favorece el desarrollo de la expresi�n oral y� la aproximaci�n al libro, no quede solo como responsabilidad del Centro o Programa educativo, ya que es misi�n de las personas e instituciones preocupadas por la educaci�n y desarrollo integral del ni�o, propiciar� que estas acciones� se extiendan al hogar y a la comunidad, donde se puede promover la organizaci�n de ludotecas, de salas infantiles en las bibliotecas p�blicas, en las salas de espera de los consultorios m�dicos, en las plazas o parques, en los mercados, etc.

En una investigaci�n realizada con padres para conocer el impacto que ten�a el relato de cuentos en el hogar, en el desarrollo de los ni�os peque�os. Se seleccionaron dos grupos de ni�os de clase media, cuyas edades fluctuaban entre 24 y 35 meses. El grupo control sigui� su rutina establecida y el grupo experimental, en cambio, experiment� nuevas rutinas que inclu�an preguntas abiertas sobre el relato, ampliaci�n de las respuestas de los ni�os, correcci�n de errores y premiaci�n de aciertos. De esta manera estimulaban al ni�o, para que se fuera convirtiendo en relator, mientras el padre pasaba a ser el oyente. Despu�s de un mes, el grupo experimental hab�a adelantado al grupo control en 8.5 meses en el nivel de expresi�n oral y seis meses en vocabulario. Seis meses despu�s las ventajas se manten�an. Las habilidades que se impulsaron tambi�n contribuyeron a desarrollar destrezas tempranas para la lectoescritura (Whitehurst y otros, 1988). Estos resultados constituyen una informaci�n importante para promover el desarrollo del lenguaje, en el centro educativo cuando los ni�os presentan niveles de lenguaje por debajo del promedio, y de esta manera, prevenir problemas en el aprendizaje posterior de la lectoescritura (Papalia y Wendkos (1998).�

Entre las acciones realizadas en la comunidad, hay diversidad de experiencias realizadas en todos los pa�ses, como por ejemplo en Argentina, en donde se est�n creando Bebetecas como Centros de recursos para beb�s. En Alemania, el servicio de biblioteca Sterling tiene los lunes a las 10.30 a.m. una actividad para beb�s� menores de 1 a�o y medio, y los jueves a las 10.30 a.m. el relato de historias especialmente planificadas para los ni�os desde el 1 a�o y medio, acompa�ados por sus padres. En el Per� el Centro de Documentaci�n e Informaci�n de Literatura Infantil (CEDILI - IBBY) promueve las colecciones Madre - Ni�o, la donaci�n de colecciones para proyectos de atenci�n infantil, la creaci�n de bibliotecas para ni�os y apoya a instituciones que organizan Salas infantiles en Bibliotecas p�blicas, escolares y rurales.

Otra estrategia es el di�logo o conversaci�n que establecemos con los ni�os en los diferentes momentos de la rutina diaria. Desde que comienzan a hablar y a�n antes, los intercambios comunicativos con el adulto se hacen m�s frecuentes, y por eso el docente� debe estar atento a los indicios o se�ales que da el ni�o, a trav�s de gestos, vocalizaciones, ademanes, para ofrecerle la atenci�n que requiere, ya que esta interacci�n primaria va a ir favoreciendo el desarrollo de la comunicaci�n. Es aconsejable aprovechar las rutinas de aseo, cambio de pa�ales y de alimentaci�n.

De estas primeras experiencias se ir� pasando a otras diversas, como repetir los sonidos que produce, relacionar palabras con acciones como� “adi�s”, jugar a toma y dame, interpretar lo que quiere decir con una sola palabra y ampliarla en una oraci�n, describir una situaci�n que el ni�o observa, decir el nombre del objeto o persona que se�ala. El momento de la comida por ejemplo, es propicio para que aprenda los nombres de los alimentos, los colores, sabores, texturas, los utensilios y puede ser un tema motivador para otras actividades.

Cuando ya comienza a expresarse con una palabra o dos, formando una frase los adultos deben propiciar la interacci�n comunicativa ofreci�ndole experiencias significativas que le brinden la oportunidad de escuchar, relacionar cosas entre s�, preguntar, responder, imitar, observar, en un ambiente permisivo, favoreciendo su libre expresi�n y evitando las interrupciones para corregir,� actitud que puede inhibir al ni�o. Al aprender la construcci�n de las frases, ellos pueden crear otras nuevas que antes no hab�an escuchado, en un proceso de crear y recrear el lenguaje y de descubrir las reglas gramaticales, en funci�n de lo que escuchan. Adem�s entre los dos y tres a�os, el lenguaje favorece la socializaci�n, al interactuar con sus pares, principalmente, en situaciones de juego como las construcciones, el juego dram�tico o simb�lico, etc.

Con estos ni�os, tambi�n se pueden realizar talleres de distintas actividades, como expresi�n pl�stica, de cocina, de jardiner�a, de juegos con agua, de construcci�n, donde el lenguaje puede constituir un eje importante, que permita verbalizar las experiencias. Tambi�n resulta frecuente, observar que mientras el ni�o juega habla consigo mismo, d�ndose respuestas o argumentos para continuar, siendo esta una forma de discurso privado, que seg�n Vigotsky constituye un importante est�mulo para su desarrollo cognoscitivo (Woolfolk, 1996).

Los talleres se organizan respondiendo a las necesidades de los ni�os y deben tener en cuenta la higiene y confort, la seguridad, el juego, la autonom�a, la socializaci�n, los descubrimientos. La frecuencia de los talleres depende, tanto del inter�s de los ni�os, como de la disposici�n del docente para organizarlos, pero es una alternativa que debe considerarse con este grupo de edad.

La exploraci�n de libros y otros materiales gr�ficos, permite que nombre las figuras, finja leer, pregunte el nombre de un objeto o animal que no conoce, etc.,� es una actividad que puede realizar en el rinc�n de biblioteca. cada vez que lo desea.

En estas actividades y otras posibles, el adulto media el aprendizaje en el marco del paradigma que considera al ni�o como protagonista de su aprendizaje, �Por qu� mediar? Porque as� se facilita el aprendizaje del ni�o, ofreci�ndole el apoyo que requiere para construir el conocimiento, solucionar un problema, superar un conflicto cognitivo. Como ejemplos de mediaci�n est�n la zona de desarrollo pr�ximo (ZDP) de Vigotsky y el andamiaje de Bruner.

Por otra parte, es necesario brindar a la ni�a y al ni�o ricas y variadas experiencias, que garanticen el desarrollo de sus potencialidades, porque como� ya lo han demostrado numerosas investigaciones y estudios relacionados con el aprendizaje, el desarrollo del cerebro y el desarrollo de la inteligencia, esta etapa del ciclo vital est� plena de adquisiciones fundamentales para todo el desempe�o futuro del ni�o, por este motivo, es necesario proporcionarle desde el inicio� una educaci�n temprana oportuna y pertinente, tanto en el hogar, como en el Centro o Programa Educativo y en la comunidad.

Quiero finalizar este taller, con el mensaje de una persona que tuvo un profundo amor por los ni�os, Loris Malaguzzi del Proyecto de Regio Emilia, que resume de alguna manera lo que hemos tratado hoy

Los cien� lenguajes de los ni�os

El ni�o est� hecho de cien

El ni�o posee, cien lenguas, cien manos,

cien pensamientos, cien formas de pensar,

de jugar y hablar.

Cien siempre, cien maneras de escuchar,

de sorprender y de amar.

Cien alegr�as para cantar y entender,

cien mundos para descubrir,

cien mundos para inventar,

cien mundos para so�ar.

El ni�o tiene cien lenguajes, m�s de cien, cien, cien

Pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura le separan la cabeza del cuerpo

Le dicen:

Que piense sin manos, que haga sin cabeza,

que escuche y que no hable,

que entienda sin alegr�as

Que ame y se maraville solo en Semana Santa y Navidad.

Le dicen:

Que descubra el mundo que ya existe,

y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen:

que el juego y el trabajo, la realidad y la fantas�a,

la ciencia y la imaginaci�n, el cielo y la tierra,

la raz�n y el sue�o,

son cosas que no est�n juntas

De hecho le dicen que el cien no existe

El ni�o dice en cambio

EL CIEN EXISTE.

Traducci�n de Alfredo Hoyuelos

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