TALLER
CURRICULUM VITAE
Belinda G. ---- Dean C.
  

Herramientas Tecnol�gicas: Acrecentando el aprendizaje cognitivo y socio-emocional de los ni�os peque�os.

Drs.� Belinda G. Gimbert y Dean S. Cristol.

Universidades de Old Dominion y Pennsylvania, U. S. A.

En la actualidad, los te�ricos neo-vigostkianos, los constructivistas y los seguidores de las teor�as desarrollistas contempor�neos debaten� c�mo la tecnolog�a debe o puede influir las pr�cticas pedag�gicas en la primera ense�anza. Desde la perspectiva de la teor�a de actividad hist�rico cultural ( CHAT), Rivera, Galarza. Entz y Tharp (2002) abogan por la tecnolog�a como soporte para implementar una pedagog�a� basada en la teor�a socio-cultural, as� como una instrucci�n propiamente desarrolladora. Rivera, Galarza. Entz y Tharp se preguntan si con el advenimiento de la innovaci�n� tecnol�gica deber�a ser� modificada la pedagog�a, ahora que los ni�os deben aprender como usar procesadores de informaci�n digitalizados.(P.181).� Los constructivistas contempor�neos discuten la construcci�n del conocimiento mediante la interacci�n con materiales y actividades, y se preguntan de que formas el aprendizaje� y el desarrollo infantil, se incrementa a trav�s de la tecnolog�a. Mientras que los principios de la pr�ctica desarrolladora se asimilan dentro de la estructura conceptual de Vigoski y Piaget, los seguidores del desarrollismo se preguntan c�mo y cu�ndo una herramienta tecnol�gica particular puede apoyar mejor las necesidades de aprendizaje de un ni�o.

El dise�o de nuestro taller apoya como las experiencias tecnol�gicas y manuales sirve a los educadores de ni�os en edad temprana para situar la instrucci�n en el nexo sociocultural de diversos aprendientes, el curr�culo y el contenido para facilitar una pedagog�a efectiva. En la secuencia guiada de cada centro de aprendizaje los participantes construyen su conocimiento tecnol�gico a partir de� la interacci�n con materiales� dentro de un contexto social de relaciones. Estas experiencias modelan la soluci�n de problemas de ni�os y adultos como la estructura primaria para el desarrollo cognitivo. ( Tharp y Gallimore, 1988) Adem�s� estas experiencias integran las herramientas sociales con las de la acci�n f�sica, incluyendo a la tecnolog�a; y elevan a una� fase� superior el aprendizaje.

Consecuentemente, en las conclusiones de nuestro taller, los participantes pueden ofrecer respuestas emp�ricas, informadas y reflexivas a las tres preguntas previamente expuestas en nuestros planteamientos introductorios.

Los participantes encontraran 5 bloques de aprendizaje, cada uno con un enfoque tecnol�gico particular.

1er Bloque: Tecnolog�as de apoyo para ni�os con necesidades especiales.

2do Bloque: Materiales de Multimedia Interactiva para el aprendizaje de la Alfabetizaci�n y la Matem�tica.

3er� Bloque: Rob�tica y Manipuladores Digitales, tales como juegos de construcci�n y bloques electr�nicos.

4to Bloque: Conciencia espacial utilizando Softwares de segunda y tercera dimensi�n.

5to Bloque: Fotograf�a Digital con tareas instructivas.

Cada bloque ofrece exploraciones de una herramienta tecnol�gica espec�fica consideradas apropiadas cultural y para el desarrollo para aulas de edad temprana, desde el nacimiento hasta los seis a�os de vida. Los participantes deben explorar cada herramienta a trav�s del juego libre y� la participaci�n en actividades grupales, hasta alcanzar experiencias de las tareas tecnol�gicas y sus herramientas asociadas, lo que permite la discusi�n de sus posibilidades curriculares, as� como del reflejo en las experiencias individuales y grupales, en� la implementaci�n de una tecnolog�a en particular o un set de estas.

1er Bloque. Tecnolog�as de apoyo para ni�os con necesidades especiales.

Las enmiendas del Acta de� Educaci�n para Individuos con Discapacidades de 1997 (IDEA 97) plantean que un sistema educacional debe incluir a la tecnolog�a y hacer cambios dram�ticos, de forma tal que todos los ni�os est�n al d�a con los avances tecnol�gicos. Recientemente Judith Newman, Secretaria Asistente de la oficina de Educaci�n Especial y Servicios de Rehabilitaci�n de la Secretaria de Educaci�n de los Estados Unidos, aclar� que el t�rmino todos, incluye a los ni�os, involucrados en programas de intervenci�n temprana desde la infancia hasta� preescolar ( Heuman, 2000).

Hutinger y Johanson (2000) estudiaron profundamente 44 ni�os de tres, cuatro y cinco� a�os de edad, con discapacidades de moderadas a severas. En el an�lisis de los datos de la investigaci�n, los patrones de comportamiento muestran resultados positivos para un amplio rango� de discapacidades; cuando los maestros integran y adaptan softwares apropiados al curr�culo de estas edades. Cuando la tecnolog�a fue utilizada para apoyar el aprendizaje, los ni�os fueron capaces de completar la actividad, lo que se entiende como �xito. Las evidencias de que el crecimiento socio emocional de los ni�os creci� el doble, ayud� a disminuir los miedos de los que alegan que el uso de las computadoras conduce� a un comportamiento solitario y aislado. Entrevistas a padres y maestros, y los� datos� de observaci�n dieron como resultado el crecimiento de las habilidades� sociales ligadas a la computaci�n en los 44 ni�os estudiados. Los ni�os diagnosticados con tendencias aut�sticas y aquellos que no le hablaban a los adultos, exhibieron la menor cantidad de comportamientos inadecuados, y en el tiempo dedicado a la computadora� interactuaron socialmente mas a menudo y se comunicaron m�s. (Huttiger, Johanson y Clark)

A partir de este estudio, ( Huttiger, Johanson. 2000) plantearon que: “aplicaciones� apropiadas de la computaci�n y elementos adaptativos pueden proveer un set de componentes para asegurar esta actividad, cuando el equipamiento y el software van de la mano de las materiales tradicionales como los bloques, libros, pinturas, instrumentos musicales, los rincones de juego del hogar, y juguetes manipulativos”� (p. 159) Adem�s, aseguraron: “el hardware computacional, los software interactivos, los conmutadores, elementos adaptativos y de entrada alternativa, y actividades no computacionales incorporadas en el curr�culo de las primeras edades, brindan a los ni�os con discapacidades� moderadas y severas, un set de herramientas para ecualizar sus oportunidades de aprendizaje a trav�s de las �reas de desarrollo y el contenido curricular” ( p. 159). Por �ltimo� Huttiger, Johanson. 2000 corroboraron las experiencias de (Behrmann & Lahm, 1994; Brett, 1997; Erickson & Koppenhaver, 1995; Godt, Hutinger, Robinson, & Schneider, 1999) que claramente apuntan hacia “la efectividad de las computadoras como tecnolog�a de acceso para los ni�os con discapacidades, ayud�ndolos a interactuar socialmente, trabajar� de forma cooperativa, a controlar su ambiente, ganar confianza, desarrollar el lenguaje y la comunicaci�n y moverse del pensamiento concreto al representativo.(p.160).

Otro estudio conducido por Hitchcock y Noonan (2000) compar� las actuaciones de educandos preescolares con discapacidades, al utilizar la instrucci�n asistida por computadoras con elementos manipulativos, con software interactivos y la ense�anza del maestro. Los resultados indicaron que el uso de las computadoras, usando retazos de tiempo, era un medio efectivo de promover la atenci�n y logro de habilidades preacad�micas en ni�os peque�os con discapacidades. (p�gina 145). Howard, Greyrose, Kher, Espinoza y Beckwith (1996) examinaron el juego social y de roles, la comunicaci�n y el afecto mostrados por ni�os preescolares con discapacidades tanto en contextos de juegos computacionales como fuera de estos. Los 37 participantes en un rango de edades desde 17 meses hasta 60, con discapacidades en el desarrollo (retardos en el habla y el lenguaje, impedimentos f�sicos y/o retraso mental incluyendo el S�ndrome de Down), y que representaban grupos �tnicos diversos. El an�lisis de los datos indic� que: “las actividades basadas en la computaci�n representaron un contexto en que los ni�os de edad temprana y preescolares mostraron niveles m�s sofisticados de juegos y comportamientos sociales m�s positivos e interactivos”.

Acerca de Intelli Tools

Intelli Tools es un pionero en soluciones de aprendizaje para niveles diversos. Ha producido herramientas escolares ganadoras de premios para la educaci�n en� las edades tempranas, por alrededor de 20 a�os, comenzando por su teclado programable Intelli Keys. El paquete Intelli Tools Classroom est� compuesto por cuatro software integrados: Intelli Pics Studio, Intelli Mathics, Intelli Talk II y Ready Made Curriculum Activities; proveyendo as� un set completo de recursos tanto para la educaci�n general como para la especial. Intelli Tools Reading: Balance Literacy, ganador del Premio de Tecnolog�a y Aprendizaje en dos categor�as, es un programa de instrucci�n no unitaria con nivel para ni�os de primer grado. Este software es completamente accesible por sus� teclados y Mouse est�ndares al igual que el teclado adaptado de IntelliKeys y los que usan conmutadores.

2do Bloque de aprendizaje: Materiales de multimedia interactiva para el aprendizaje de la lectura y la matem�tica.

La tecnolog�a de multimedia interactiva, es una combinaci�n de textos, gr�ficos, sonidos, videos, animaci�n, voces y efectos especiales que puede ser incorporada a las actividades escolares tanto para los ni�os de desarrollo normal, como para aquellos con discapacidades en el aprendizaje. Liu(1996) se pregunt�”�Es apropiado incluir tecnolog�as de multimedia interactivas en el mismo contexto que objetos como la arena, libros, agua, juguetes y la televisi�n para ni�os antes del Kindergarten”?. Este investigador analiz� las expresiones faciales, el uso del mouse, los movimientos corporales y la actitud hacia la multimedia de ni�os de 3, 4 y 5 a�os de edad; as� como la retroalimentaci�n con sus maestros. Liu lleg� a la conclusi�n que la multimedia interactiva involucra a los ni�os por un per�odo mayor de tiempo. Aunque Clements y Nastasi, 1993; Escobedo y Bargava, 1991, Nelson,1994; Wright, Shade, Thouvernell y Davidson, 1989, ofrecen perspectivas diferentes acerca del impacto de la tecnolog�a de multimedia interactiva en el desarrollo del lenguaje, las habilidades motoras, y del crecimiento social, emotivo y cognitivo de los ni�os; otros como Lepinski y Watson (1986) han abogado que una multimedia ajustada apropiadamente al desarrollo puede enriquecer el aprendizaje, al proveer otra dimensi�n del juego que alcanza los cinco sentidos de los ni�os.��

Espec�ficamente, los estudios han explorado tres ejemplos de productos de multimedia (CD-Rom) considerados apropiados para ni�os de 4 a 6 a�os: Las aventuras virtuales, los libros electr�nicos y las herramientas de escritorio. Ahora Hallet(1999) sugiri� que estas �ltimas simulan nuevas oportunidades de aprendizaje� que apoyan la creaci�n en ambientes saturados por el lenguaje. Estas herramientas le permiten a los ni�os “crear mensajes (en forma de poemas� cuentos, signos, carteles, noticias, show de diapositivas y planteamientos reflexivos)� que son personalmente significativos y socialmente apropiados, al mismo tiempo.

En este bloque particular de aprendizaje, los participantes experimentan con las herramientas de escritorio (Kid Pix, Wiggle work, y Graph Club) que integran textos, pinturas, gr�ficos, animaci�n, voces y efectos especiales en una gran variedad de actividades creativas para el desarrollo de la matem�tica y la lectura.

KidPix Studio TM(software Broderbund)����

Wetzel y McLean (1997), Strickland y Morrow(1989), argumentan que� mientras los ni�os se mueven hacia ”el uso de s�mbolos m�s sofisticados en su comunicaci�n con otros, gradualmente cambian de im�genes predominantemente visuales como los dibujos y las pinturas a un mayor uso de letras, n�meros y otros s�mbolos m�s abstractos de su cultura, como del lenguaje formal escrito” (p. 141)

Los avances m�s recientes de software� y hardware de computaci�n, est�n brindando herramientas poderosas para ayudar a los ni�os a representar sus ideas y conceptos durante esta� etapa de transici�n; ya que� les permiten formas de simbolizaci�n gr�ficas y ling��sticas. Wetzel y McLean apoyan la premisa de Cockron- Smith, Paris y Kahn (1991) de que” el desarrollo de la computaci�n est� brindando un nuevo nivel de compatibilidad entre el uso de la tecnolog�a y los� acercamientos hol�sticos de la� respuesta infantil al aprendizaje temprano del lenguaje”.(p.41) Nuevos software de alfabetizaci�n� como el estudio KidPix apoyan la curiosidad, la exploraci�n y la creatividad infantil son apropiadamente desarrolladores. Una de las herramientas de escritorio �tiles es la funci�n texto-voz disponible en el KidPix StudioTM, en la que los alumnos puedan escuchar mensajes multimedia pregrabados en espa�ol o ingl�s, y escuchar sus propias grabaciones.

KidPix apoya el desarrollo de conceptos y habilidades matem�ticas en los ni�os. Las funciones de este les permiten expresar, ilustrar y describir su comprensi�n matem�tica( como se muestra en las fotos)

�  Wiggle Works TM� (Scholastic)

Wiggle Works (2000), Sistema de Alfabetizaci�n Escol�stica B�sica, es un CD-ROM de multimedia interactivo basado en programas de escritura y lectura para ni�os de quinto a�o de vida hasta el segundo grado, presentado en ingl�s y espa�ol. Este fue desarrollado por Scholastic Publishing Company y el Center for Applied Special Technology (CAST). Schultz (1997) investig� si estos programas ampliaban el conocimiento en comparaci�n con los programas de aprendizaje tradicional. Participaron en este estudio 651 alumnos de primer grado de tres lugares de Massachussets� y California. Los resultados demostraron un impacto positivo en las habilidades de lectura y escritura en los ni�os de seis a�os, Shultz plante� que “los estudiantes que participaron en este programa tuvieron mejoras significativas en los resultados de los tests estandarizados de lectura y en las muestras de escritura, en comparaci�n con los que participaron en los programas tradicionales.” (p. 8) Shultz concluy� que “tanto los maestros como los alumnos estaban entusiasmados con Wiggle Works”.

El Graphic Club

El Consejo Nacional de Maestros de Matem�tica (2000) contin�a enfatizando en la importancia de las� habilidades de suficiencia estad�stica y la habilidad de los estudiantes para interpretar y evaluar datos, como una habilidad critica� para funcionar en un mundo cada vez mas informatizado. La introducci�n de un pensamiento estad�stico b�sico en los ni�os, como por ejemplo: contar y leer valores de un grafico, puede apoyar el �xito posterior de los alumnos con mayores habilidades, de an�lisis de datos, como por ejemplo, hacer inferencias o� predicciones. The Graphic Club, apropiado para ni�os de 4 a 8 a�os, los involucra en el razonamiento matem�tico y la resoluci�n de problemas y conecta la matem�tica con la vida diaria. Los ni�os pueden formular preguntas que son resueltas a trav�s de� displays para la organizaci�n y la colecci�n de datos,� utilizando� tablas y diferentes tipos de gr�ficos y� manipuladores para comparar representaciones distintas de la misma informaci�n. El Club Grafico es f�cil de utilizar en ingles o en espa�ol y en �l los estudiantes pueden escribir, salvar e imprimir sus planteamientos acerca de sus gr�ficos as� como grabar su propia voz.

3er Bloque de Informaci�n: Rob�tica y manipuladores digitales

El uso de la rob�tica apoya a la corriente constructivista (Papert, 1980) de integrar la tecnolog�a en las aulas de edad temprana. Las metodolog�as constructivistas ayudan a los ni�os “A aprender haciendo”, mediante la manipulaci�n de materiales, la participaci�n en cuestionamientos activos y la creaci�n de experiencias cargadas de juego”( Bers, Ponte, Judich, Viera y Schenker, 2002, p.123). Los ni�os y sus maestros experimentan un� proceso activo de construcci�n y dise�o. Las experiencias en un ambiente inform�tico apoyan la vieja tradici�n de involucrar a los peque�os en la creaci�n de proyectos significativos. Las filosof�as actuales sobre la educaci�n en edades tempranas, proponen cuatro premisas que apoyan las pr�cticas constructivistas en ambientes inform�ticos: el aprendizaje mediante el dise�o de proyectos significativos para la comunidad, la utilizaci�n de manipuladores concretos para ampliar el pensamiento abstracto, la estimulaci�n de ideas que le abran paso a nuevas formas de pensamiento y la promoci�n de pr�cticas auto-reflexivas tanto para los ni�os como para los profesores (Reggio Emilia in Rinaldi, Gardner y Seidel, 2001)

Un curr�culum orientado constructivistamente potencialmente integra herramientas instructivas ricas en tecnolog�a y desarrollo apropiado, tareas y actividades,� adem�s de apoyar nuevas formas de promover y evaluar el aprendizaje infantil. Por ejemplo los Kits de construcci�n rob�tica “LEGO Mindstomrs “ofrecen un nuevo tipo de manipulaciones para que los ni�os exploren y jueguen con nuevos conceptos y formas de pensamiento. “(p.123). Recientemente la creaci�n de manipuladores digitales (tales como los bloques de construcci�n programables y las canicas comunicables) ha ampliado el rango de conceptos para la exploraci�n de los ni�os. En la actualidad, juguetes tradicionales mejorados tecnol�gicamente les permiten a estos explorar procesos din�micos y sistemas de conceptos� que han sido considerados muy sofisticados para ellos como la retroalimentaci�n y la emergencia.( Bers, Ponte, Juelich, Viera, & Schenker, 2002; Resnick, Berg y Eisenberg, 2000).

En su trabajo con maestros en formaci�n y ni�os de 3 y 4 a�os, estos autores utilizaron Kits de construcci�n rob�tica para exponer algunas de las posibilidades que la tecnolog�a ofrece al jugar un rol activo en el proceso de dise�o. Los infantes construyeron artefactos f�sicos que promovieron el desarrollo de habilidades� motoras as� como de la fluidez tecnol�gica. (Paper y Resnick, 1995). Se entiende como fluidez tecnol�gica� a “la habilidad� de usar y aplicar la tecnolog�a de forma fluida, suave y sin esfuerzo, como sucede con el lenguaje”.� (Bers, Ponte, Juelich, Viera, y Schenker, 2002, p�g. 123). Papert y Resnick(1995) describen a un maestro tecnol�gicamente fluido como aquel que puede utilizar la tecnolog�a para escribir una historia, hacer un dibujo, modelar una tarea� de instrucci�n compleja, o programar un prototipo rob�tico.

En el primer caso descrito por estos autores, un grupo de 12 ni�os de 3 a�os de edad desarrollaron la comprensi�n del concepto de metamorfosis. La idea del cambio fue introducida en un ambiente inform�tico utilizando un acercamiento constructivista del proceso de ense�anza - aprendizaje. La unidad curricular fue desarrollada por un maestro en formaci�n y se implement� por un per�odo de tres meses, los ni�os experimentaron un proyecto culminativo, que utiliz� la rob�tica con el Kit LEGO Mindstomrs. El siguiente fragmento tomado de “El maestro como dise�ador: La Rob�tica� integrada a la Educaci�n Infantil”� por Marina Bers, Lirio Ponte, Catherine Juelich, Alison Viera, y Jonathan Schenker (2002) describe y eval�a las tareas instructivas y el proceso de aprendizaje:��

Para empezar a explorar el concepto de metamorfosis, el alumno ayudante ley� a los� ni�os de tres a�os, el cuento La Oruga Hambrienta de Eric Carle y los involucr� en el juego con una tendedera coloreada, que describ�a� la vida de la oruga� a trav�s de sus diferentes etapas evolutivas, volvi�ndose un capullo primero y finalmente una mariposa. Tras introducirles el concepto de metamorfosis y darles tiempo para jugar con la tendedera, el alumno-maestro mostr� a los ni�os tres t�teres: una oruga, un capullo, y una mariposa. Despu�s les present� el coraz�n de la oruga el cual construy� con el asistente de� programaci�n� LEGO Mindstorms .

Se� le pidi� a los ni�os que dise�aran los tres ambientes en los que la oruga se� mover�a a trav�s de su ciclo de vida: el ambiente de la hoja, el ambiente de la rama, y el ambiente de la nube. Los ambientes se pusieron en un orden en el suelo y los ni�os pusieron el t�tere correspondiente en el coraz�n de Lego mientras este se mov�a por los tres ambientes. Los ni�os pasaron un buen rato mirando el movimiento del coraz�n en cada ambiente creado y ayudando a� que la metamorfosis ocurriera ante� sus ojos.

Para evaluar� el aprendizaje de los� ni�os sobre la metamorfosis, el alumno ayudante, los hizo participar en un test posterior. Tambi�n us� documentaci�n extensa, notas, fotograf�as digitales, y videos de las reacciones, discusiones, y conversaciones de los ni�os, as� como la interacci�n de estos con la tecnolog�a.

En conjunto este proyecto tuvo �xito. Los ni�os no s�lo se divirtieron sino que tambi�n aprendieron sobre un tema muy complicado que tradicionalmente s�lo se impart�a a ni�os mayores. Esto pas� por muchas razones. Por encima de todo, la base de este proyecto fue una idea poderosa dise�ada por los propios ni�os. Por esta raz�n hab�a un inter�s aut�ntico en el proyecto. En segundo lugar, este proyecto us� una nueva tecnolog�a que "ampli� las dimensiones� personales, creativas y est�ticas de las preguntas cient�ficas de los estudiantes” (Martin, Mikhak, Resnick, Silverman, y Berg, 2000; El Resnick et al., 2000). Los ni�os sent�an una motivaci�n personal fuerte� hacia� el proyecto porque ellos crearon los ambientes a trav�s de� los que el "coraz�n" estar�a viajando. En el fin, no s�lo hizo� que la mayor�a de los ni�os entendiera el concepto de metamorfosis, sino que tambi�n fueran capaces de detallar el proceso. (p�g. 129),

En el segundo caso, ni�os de cuatro a�os usaron la misma tecnolog�a para explorar los conceptos de equilibrio. La cita siguiente de Maestros como dise�adores: La rob�tica integrada a�� la educaci�n infantil por Marina Bers, Lirio Ponte, Catherine Juelich, Alison Viera, y Joanthan Schenker(2002) describe y eval�a las tareas instructivas y el proceso de aprendizaje:

La actividad tuvo lugar durante� per�odos seleccionados en un aula de cuatro a�os. Primero, el alumno ayudante ley� un libro a los ni�os que cuenta la historia de una gr�a. Ella invit� a los ni�os� a� jugar de forma� cooperativa con la gr�a. El reto consist�a en que cada ni�o ten�a que recoger piezas de metal con un im�n ubicado en la gr�a y transportarlo al otro lado de la pared control�ndola con un sensor t�ctil. Para completar la tarea el ni�o ten�a que agregar y llevarse las fichas de cualquier lateral de la palanca.

Primero el ni�o necesitaba deducir una manera de hacer� que el im�n estuviera del lado m�s pesado de la gr�a, para que pudiera recoger los imanes fuera de la mesa. Luego el ni�o ten�a que equilibrar la gr�a para� que esta rotara sobre un peque�o muro sin golpearlo. Una vez del otro lado, el ni�o necesitaba redistribuir el peso para que el im�n tocara la mesa o� la superficie del suelo nuevamente. Al ni�o se le animaba a repetir el proceso tantas veces que lo deseara.

Como resultado de su experimentaci�n con la gr�a y los imanes, la discusi�n que ocurri� entre los ni�os durante esta actividad fue muy rica. Por ejemplo, los ni�os estaban hablando sobre igualar las cestas para equilibrarla. "Tres en este lado y tres del otro lado." Ellos comenzaron� agregando los pedazos simplemente y despu�s� fueron llev�ndoselos tambi�n. Cuando la alumna ayudante les pregunt� qu� significaba� equilibrar la gr�a, un ni�o contest�, "Usted tiene que hacerla� igual."

Al construir la gr�a, la alumna ayudante se vio obligada a revisar el concepto de equilibrio. Durante el proceso de dise�o pas� trabajo para equilibrar la palanca. Fue muy frustrante para ella� pero con algo de� prueba� y error, ella lo logr�. En un momento dado ella declar�, "yo aprend� mucho sobre el equilibrio, simplemente construyendo la gr�a!"

Los ni�os que experimentaron esta actividad la disfrutaron completamente. En particular, les gust� estar al mando de la gr�a y de sus movimientos. Para muchos ni�os la actividad no era apropiada. La balanza del LEGO era demasiado peque�a, y� requiri� de habilidades motoras que muchos ni�os de� cuatro a�os de edad no dominan todav�a. Debido a su corta edad no era apropiado para comprometer o esperar que los ni�os participaran en el proceso de dise�o de la gr�a, como lo hizo la alumna ayudante. Sin embargo, la gr�a fue una diversi�n y una forma diferente de� explorar el concepto de equilibrio, al estar al mando de lo que� parec�a un nuevo tipo sofisticado de tecnolog�a, y comprometi�ndolos en el proceso cient�fico de hacer las predicciones. ( pp. 130-131).

Whyet y Whyet (2001) analizaron las reacciones� e interacciones con Bloques Electr�nicos� de 28 preescolares de cuatro y cinco a�o de edad, utilizando m�todos directos de� observaci�n de recolecci�n de los datos. Dos preguntas de la investigaci�n guiaron el plan de estudio: "�Los Bloques Electr�nicos son un recurso apropiados del desarrollo para la educaci�n de la ni�ez temprana?� Y �Los ni�os Pueden acceder� a las propiedades programables din�micas de los Bloques Electr�nicos? " (2001, p�g. 4). Los Bloques Electr�nicos eran elementos de programaci�n tangibles que pod�an formar parte de� programas de computaci�n que actuasen rec�procamente con el mundo f�sico (Wyeth, 2002). 

Los Bloques Electr�nicos fueron dise�ados para que los ni�os los puedan conectar de la misma forma en que lo har�an con los bloques tradicionales. Estos fueron hechos situando piezas electr�nicas dentro de los bloques Lego Duplo Primo TM. Esto asegur� que los bloques fueran f�ciles de apilar y conectar. Hab�a tres tipos de Bloques Electr�nicos: bloques sensoriales, de acci�n y l�gicos http://www.dstc.edu.au/Research/Projects/Ambience/ElecBlocks.htm). Foto 4

Hab�a tres� tipos de� Bloques sensoriales: un bloque de� vista, un bloque de o�do y un bloque para el tacto. Estos bloques eran capaces de reaccionar ante la luz, el� sonido y el tacto respectivamente.

Los bloques de acci�n produjeron alg�n tipo de reacci�n f�sica. El bloque de luz encendi� una bombilla incandescente, el bloque de sonido toc� una melod�a infantil, y el bloque de movimiento era un autom�vil de cuatro ruedas que se mov�a solo en l�nea recta.

Los bloques� l�gicos ten�an un papel intermediario. Colocados entre un bloque sensorial y un bloque de acci�n, ten�an la habilidad de alterar la reacci�n esperada. Foto 5

[La Fotograf�a de http://www.dstc.edu.au/Research/Projects/Ambience/ElecBlocks.htm]

Un aspecto fascinante de los Bloques Electr�nicos es su habilidad� no s�lo de actuar rec�procamente con el medio, sino tambi�n entre s�. Un ejemplo de dos estructuras interactuando rec�procamente fue la creaci�n de un carro por control remoto. Al crear un conjunto con un bloque t�ctil que sosten�a uno de movimiento y otro de luz,� el ni�o hab�a creado eficazmente un autom�vil de telemando. Al presionar el bloque del t�ctil, el ni�o activaba el de luz. Esta luz� era detectada por el bloque de la vista que a su vez� activaba el� bloque de movimiento (vea el cuadro de http://www.dstc.edu.au/Research/Projects/Ambience/ElecBlocks.htm).

Wyeth y Wyeth (2001) llegaron a la conclusi�n de que los Bloques Electr�nicos� permiten que los ni�os de entre tres y ocho a�os de edad, un aprendizaje exploratorio inestructurado con materiales concretos para de esta forma los ni�os sensorialmente-dependientes se enriquezcan con experiencias de manipular activamente la tecnolog�a de una manera propositiva y apropiada.� Adem�s� los bloques electr�nicos son objetos programables reales y apropiados al desarrollo para la educaci�n de tecnolog�a� en edades tempranas (Bredekamp y Cople, 1997).4to Centro. El aprendizaje de� la conciencia espacial usando� software de 2D y 3D.

Aunque� percibimos nuestro ambiente en tres dimensiones, "el mundo retratado en nuestros displays de informaci�n es capturado en las dos dimensiones del papel y de la pantalla de video (Tufte, 1990, p�g. 12). Los� conceptos de conocimiento espacial est�n unidos a� la representaci�n de objetos y condiciones del mundo f�sico real, as� como con el desarrollo de� la expresi�n creativa. Algunos investigadores sugieren que el uso de la� tecnolog�a digital le brinda oportunidades a los educadores para desarrollar y mejorar el proceso de ense�aza y aprendizaje que ilustran los conceptos espaciales (Everett, 2000; Hermer-V�zquez, Moffet y Munkholm, 2001). Otros investigadores plantean que los ni�os construyen su comprensi�n mental de las relaciones espaciales mediante la experimentaci�n del mundo real de interacciones, la representaci�n mental, la representaci�n de 2D, y la representaci�n del ciberespacio de un mundo en 3D (Matthews & Geist, 2002). 

Matthews y Geist (2002) definieron las interacciones entre un ni�o, su medio, as� como las percepciones de las experiencias vividas, y un contexto inform�tico, como las entradas esenciales para el desarrollo en el ni�o del conocimiento espacial. Al llegar a esta conclusi�n, estos investigadores utilizaron� una estructura construida sobre la base de la comprensi�n de la conciencia espacial de Jean Piaget� para explorar c�mo� la tecnolog�a digital podr�a mejorar el conocimiento espacial tridimensional de ni�os as� como la expresi�n creativa tridimensional. Espec�ficamente, Matthew y Geist exploraron aplicaciones de modelos gr�ficos� intensivos en 3D que les permitieron a los ni�os construir formas tridimensionales� en la computadora y entonces manipularlos en un espacio simulado. El software gr�fico le permiti� a un ni�o ver las creaciones digitales desde cuatro perspectivas que le exigieron al ni�o que cambiara la orientaci�n visual y mental de los objetos.As�, los ni�os experimentaron el desequilibrio al mover los objetos en 3D, mientras miraban una� representaci�n en 2D en la� pantalla de la computadora. Matthew y Geist (2002) establecieron� como premisas:

La emergencia de� la tecnolog�a digital como una herramienta, los medios, y los ambientes, han creado nuevas oportunidades para entender y desarrollar el conocimiento espacial en los ni�os. Puede llevarse a cabo la tecnolog�a digital en el curr�culo para mejorar la comprensi�n de las relaciones espaciales en el mundo f�sico y en la creaci�n de un contenido creativo para expresar ideas originales utilizando la tecnolog�a digital.

(p�g. 322)

Estas actividades simples que integran las actividades espaciales digitales y f�sicas pueden ayudar a los ni�os a desarrollar un fuerte sentido de comprensi�n espacial. Este conocimiento ayuda al ni�o a desarrollarse cognoscitiva, y creadoramente. (p�g. 331) 

5to centro de aprendizaje: La Fotograf�a digital con tareas instructivas

A trav�s de su investigaci�n sobre los usos de� la informaci�n digitalizada en la educaci�n de los ni�os, Rivera, Galarza, Entz y Tharp (2002) ilustran c�mo la tecnolog�a influye en la pedagog�a infantil. Ellos abogan que esas innovaciones tecnol�gicas pueden servir como herramientas poderosas para aumentar la potencia de� la pedagog�a basada en los principios del desarrollo humano (p�g. 181). Dentro de la estructura conceptual de la actividad socio – cultural (ASC), estos investigadores juzgan la tecnolog�a como una "herramienta para ser ense�ada y como una herramienta de ense�aza" (p�g. 182). 

Desde esta perspectiva, un enfoque comunitario es particularmente importante para entender c�mo la actividad instructiva y tecnol�gica es organizada. Ya que las comunidades son continuamente construidas a trav�s de actividades compartidas que involucran el uso de herramientas y del lenguaje; la introducci�n de las herramientas de naturaleza tecnol�gica rompe con las� pr�cticas tradicionales y alteran las interacciones sociales e impactan fen�menos psicol�gicos como la cognici�n y los valores. (p�g. 195). Dado el enfoque hist�rico cultural en la actividad en el aula, el desarrollo de valores, y las experiencias vividas dentro del contexto cultural circundante, hacen llegar a la conclusi�n de que no hay mejor lugar para la integraci�n de las tecnolog�as de informaci�n (Rivera, Galarza, Entz y Tharp, 2002).

Rivera, Galaza, Entz y Tharp (2002) describieron una tarea instructiva en la que dos maestros preescolares usaron la tecnolog�a para aumentar el uso del lenguaje social y acad�mico en ni�os de tres y cuatro a�os de edad. Las herramientas tecnol�gicas utilizadas - la c�mara� digital, la computadora, y la fotocopiadora a color - estimularon un di�logo "rico entre los ni�os y su maestro" (p. 191). Esta actividad,� basada en un acercamiento sist�mico, promovi� la implementaci�n de una instrucci�n tecnol�gicamente enriquecida. Esta lecci�n en particular fue dise�ada para desarrollar el concepto matem�tico de ordenar hechos cronol�gicamente. En su preparaci�n, se elaboraron tarjetas para cada fase de la actividad de aprendizaje (plantar semillas de calabaza).Cada tarjeta ofrec�a instrucciones simples impresas y una fotograf�a digital de las manos de los maestros realizando la tarea. Las fotograf�as digitales de los ni�os realizando cada tarea demuestran como la lecci�n se desarroll�. Estas im�genes digitalizadas de personas� y eventos familiares (p�g. 202) y la conversaci�n estimulada, les brindaron oportunidades a los maestros de ayudar al desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Selecciones de las fotos digitales del d�a, fueron expuestas en la puerta delantera para que fueran vistas por parte de las familias en su tiempo libre. En este caso, todos los ni�os experimentaron exploraciones tecnol�gicas ricas y diversas, lo que contribuy� a la comunicaci�n familiar. M�s all�, estas im�genes digitales documentan y validan el desarrollo individual del ni�o, sirviendo as� como datos de valoraci�n inestimables para padres, maestros, y los propios ni�os. 

 Aunque algunos lectores pueden considerar este acercamiento a la tecnolog�a y la educaci�n temprana como convencional y algo conservador (Rivera, Galarza, Entz & Tharp, 2002), esta pr�ctica compromete a los ni�os activamente en la construcci�n de su propia comprensi�n de experiencias motoras y sensoriales. Los est�mulos materiales producidos digitalmente y apropiados al desarrollo, integrados con las actividades instructivas activas facilitadas por el maestro, eluden lo que algunos investigadores llaman los� riesgos del uso de las computadoras en las aulas de la infancia temprana, y� los efectos negativos en el desarrollo de los cerebros j�venes, debido a la exposici�n electr�nica cercana, y la tentaci�n de convertir a las computadoras en “las ni�eras electr�nicas o las sustitutas de los equipos de televisi�n " (p�g. 203).

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