EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA DESDE LA �PTICA DE LA ESTIMULACI�N TEMPRANA

Taller Desarrollado por: Rosa Iglesias Iglesias

LA LECTOESCRITURA DESDE EDADES TEMPRANAS “CONSIDERACIONES TE�RICAS-PR�CTICAS”

INTRODUCCI�N

������� Cuando analizamos las aptitudes que est�n presentes en el acto lector, nos damos cuenta que es una de las actividades m�s complejas y completas que podemos ofrecer a los ni�os. Por lo tanto no es de extra�ar que constantemente se realicen investigaciones, seminarios, congresos,… en relaci�n a este tema, siendo un objeto de revisi�n e investigaci�n, tanto conceptual como de las variables involucradas, procesos b�sicos, etc.

La lectura, es una herramienta que abre las puertas del conocimiento, es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoci�n social. De ah�, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje lector desde edades tempranas. Por eso le doy tanta importancia al papel del educador cuando se inicia con los ni�os a ense�arle a abrir esas puertas, esas posibilidades que es el aprendizaje de la lecto-escritura.

������ El educador infantil tiene la responsabilidad, ya sea cuando se empieza el aprendizaje reglado, como el aprendizaje previo, de abrir esa puerta a los ni�os, de hacerle el primer paso para adquirir el h�bito lector que como todo h�bito, es una necesidad, la necesidad de leer todos los d�as, ese es el objetivo principal que tendremos que plantear en nuestra mente cuando estemos en el aula. El que ese ni�o que tenemos delante le estamos poniendo las primeras piedras, la primera base para crear esa necesidad, que sea una necesidad gratificante y satisfactoria en �l.

������ Como dice Doman "el descubrimiento del lenguaje escrito debe ser una aventura feliz para el ni�o peque�o", por lo tanto tenemos una enorme responsabilidad cuando nos dedicamos a estas primeras edades, a estos ni�os que en principio no tienen la puerta abierta al conocimiento lector y nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a la gran aventura del descubrimiento del lenguaje escrito. Pero debemos tener siempre presente que lo importante es la comprensi�n de un nuevo lenguaje y no la adquisici�n de un mecanismo.

������ En la realizaci�n de este taller pretendo mostrar la pr�ctica educativa que hemos llevado a cabo con los ni�os en los distintos momentos de su desarrollo para conseguir una adquisici�n lectoescritora que le proporcione alegr�as y que le provoquen un mayor inter�s, posibilitando la adquisici�n del h�bito lector.

������ El h�bito de la lectura no es algo innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; est� es una capacidad que desarrolla con la pr�ctica y como consecuencia de un modo de conducta que se le propone.

������ Este h�bito es una conducta incorporada que poco a poco se va enraizando en nuestras costumbres cotidianas convirti�ndose en una exigencia, de la cual nos cuesta trabajo prescindir. Este h�bito comienza a conformarse desde las edades m�s tempranas; cuando se arrulla a un beb� con nanas, cuando se juega con �l con rimas y retah�las, cuando se le relacionan con la palabra,… y su cultivo prosigue a�o tras a�os, sin interrupci�n. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre, un patr�n de conducta. Pero no basta con motivar en el ni�o una actitud favorable hacia la lectura, de lo que se trata es de crear un s�lido v�nculo que propicie un acercamiento regular y por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer sus exigencias intelectuales y de entretenimiento.

������ Reflexionando sobre el p�rrafo anterior nos damos cuenta de la gran labor como educadores que se nos plantea, a la hora de llevar a cabo una pr�ctica educativa que favorezca positiva y gratificante el acercamiento del ni�o al lenguaje escrito.

Para poder llegar a una buena pr�ctica tenemos que estar apoyados antes en una buena teor�a, en una reflexi�n de porqu� se hacen estas cosas. As�, antes de abordar las consideraciones pr�cticas para llevar a cabo un aprendizaje lectoescrito, reflexionemos y analicemos los contenidos te�ricos que nos condicionan la pr�ctica educativa para llevar a cabo este aprendizaje.

������ En primer lugar abordaremos qu� es lo que hace una educadora o un educador cuando se encuentra que va a ense�ar a leer y a escribir a un ni�o.

������ En principio lo que nos planteamos es buscar la informaci�n te�rica, revisar todo lo que hay publicado, ver los diferentes m�todos que est�n editados y reflexionando, viendo el grupo que tiene de ni�os y sobre todo, de acuerdo con el equipo docente del centro (creo que eso tambi�n es muy importante, la reflexi�n conjunta del equipo educativo, porque pensar lo coordinado que tiene que estar este tipo de aprendizaje como para que un educador en un aula haga un tipo de m�todo que a lo mejor al a�o siguiente se encuentre a un educador que haga un m�todo distinto, no ser�a ese el rumbo adecuado) al final nos encontramos con una serie de criterios que nos determinan, cual es la metodolog�a m�s adecuada.

������ Una vez que la elegimos la llevamos a la pr�ctica, y la llevamos de una manera investigadora, en primer lugar porque nos vamos dando cuenta de variables que son �tiles y que adem�s los ni�os responden bien a ellas y otras variables que las vamos desechando porque en ese grupo o con esos ni�os no son �tiles.

������ Poco a poco vamos recreando esa metodolog�a, e iremos buscando recursos nuevos y puede que, de hecho he conocido bastantes casos en que encuentran unos caminos nuevos que a lo largo del tiempo se dan cuenta que es una aportaci�n, a lo mejor peque�a o grande porque de todo hay, y la dan a conocer.

������ Antes de darla a conocer se necesita otra vez esta reflexi�n, el ver lo que se ha hecho, estructurarlo para darlo a conocer al resto y poder participar toda la comunidad educativa de estas investigaciones, de estos adelantos en el aula. Por eso, el proceso que normalmente se sigue es de la teor�a, a la pr�ctica para retomar a la teor�a.

������� Nuestra experiencia educativa y las necesidades e intereses de los ni�os con los que estamos trabajando, nos hicieron recapacitar sobre la necesidad de elaborar un m�todo de aprendizaje lector en el que confluyeran de forma coherente y l�gica todas aquellas actividades que se estaban llevando a cabo en los distintos niveles educativos del centro, y que de alguna forma no estaban siendo lo suficientemente conjugadas entre s�

������� El plantearnos la elaboraci�n de un m�todo, lo consideramos el paso fundamental y b�sico para armonizar las experiencias que estamos realizando en cuanto el proceso lector de nuestros ni�os, d�ndole el aporte cient�fico necesario y recapacitando y reflexionando sobre cada uno de los pasos a seguir.

������� Como he dicho anteriormente, la sistematizaci�n de las cosas es importante, no s�lo porque de esta manera se grad�an las dificultades, sino tambi�n porque el control de error es m�s riguroso, y de esta forma, la ayuda que se presta al ni�o es, generalmente, la m�s adecuada.

������� A continuaci�n vamos a ofrecer una serie de explicaciones que ayudan a comprender y esclarecer no pocas dudas acerca de los procesos fundamentales que permiten descifrar la compleja funci�n lectora. Para ello se integran las aportaciones de la fisiolog�a, la psicolog�a y la did�ctica.

������� Lo primero que tenemos que tener claro y plantearnos es: �qu� es lectura?, �qu� factores intervienen en la madurez para la lectura?, �cu�les son los metodolog�as lectoras?, �qu� metodolog�a seguimos? Y �cu�ndo comenzamos?

�Qu� es la lectura?

������� La lectura supone una indagaci�n y un descubrimiento realizado sobre un objeto manifiestamente comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y ordenado seg�n las reglas com�nmente aceptadas del lenguaje utilizado por el autor.

������� Leer no s�lo identificar un repertorio de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlo en s�labas, palabras y frases; leer no es �nicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho m�s, leer es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.

������� Una lectura que permaneciera en un puro nivel comprensivo no pasar�a de ser un acto informativo, puntual y est�tico. La nota reflexiva es la que da a la lectura su dimensi�n din�mica y formativa.

������� El lector a su vez recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gr�ficos, las im�genes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad.

������� Situado el aprendizaje de la lectura como un proceso gradual, nos preguntamos cu�les son los factores intervinientes en ese aprendizaje, sobre su importancia, as� como por la relaci�n que se establece entre todos ellos.

������� La madurez tiene sentido en el momento en que entendemos al ni�o como un ser en desarrollo, como individuo que modifica su organizaci�n neurol�gica, sus formas de pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el estado �ptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.

������� Encuadrado el concepto biol�gicamente, la madurez es una funci�n del tiempo, que si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se d�, es bastante independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o modificada.

������� A la hora de llevar a cabo nuestro trabajo nos hemos sustentado en la teor�a de J. DOWNING y D. V. THACKRAY (1974) , los cuales definen la madurez para la lectura como:

���������� �El momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduraci�n o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada ni�o individualmente puede aprender a leer con facilidad y provecho�.

������� La madurez as� entendida nos da pie a la intervenci�n, pues se admiten tanto las disposiciones independiente de la acci�n del entorno educativo como los aprendizajes que en �l pueden darse y las dos pueden contribuir a la aparici�n de la disposici�n lectora.

������� El aprendizaje de la lectura, no obstante puede ser algo distinto a la lectura en s� misma. La metodolog�a, el ambiente pedag�gico y las actitudes del profesor en la medida en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y necesarios, no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel activo cara al logro de la disposici�n �ptima para la lectura.

������� Metodol�gicamente, la madurez para la lectura marcar�a en todo caso la frontera propiamente dicha. Esta �ltima la situar�amos en el nivel de descifrado o paso de un c�digo de signos escritos a un c�digo de signos hablados. La madurez as� entendida ser�a, respecto a la lectura, el punto antes del cual es dif�cil, laborioso y poco eficaz realizar una actividad de descifrado de signos gr�ficos y despu�s del cual un retraso en la ense�anza no tiene un valor significativo.

I.3.1 Factores fisiol�gicos

������� Dentro del apartado de los factores fisiol�gicos que contribuyen y posibilitan la maduraci�n, preocuparon desde hace tiempo las posibles diferencias debidas al sexo.

������� La precocidad madurativa de las ni�as respecto as los ni�os, detectadas por algunas investigaciones descritas, se fundamenta en una mejor disposici�n femenina para la dominancia del hemisferio izquierdo y en el hecho de que la lectura realizada por ese hemisferio se hace con menos errores y m�s comprensivamente que con el derecho. Esta hip�tesis no demostrada a�n relaciona la variable sexo con la dominancia cerebral y la lateralizaci�n y se apoya en que las mujeres est�n m�s intensamente lateralizadas que los hombres (71 por 100 mujeres, 48 por 100 varones, BUFFERRY, 1975).

������� Neurol�gicamente no est� demostrada la localizaci�n de un centro de control cerebral de la lectura y parece poco probable que exista ese lugar com�n. Sin embargo, no parece existir ninguna duda respecto de la existencia de zonas de lenguaje en el hemisferio izquierdo del cerebro y de su implicaci�n en el aprendizaje de la lectura.

������� Una correcta lateralizaci�n o, como m�nimo, un grado significativo de preferencia por uno de los lados, ha sido reclamado como prerrequisito indispensable para un buen aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constataci�n de que las dificultades en la lectura aparecen m�s frecuentemente en los individuos que presentan inseguridad en la orientaci�n o arbitrariedad en cuanto a los movimientos oculares de rastreo, y el hecho de que esta situaci�n est� ligada a una indiferenciaci�n hemisf�rica cerebral. En esta situaci�n, ambos hemisferios se interfieren e impiden construir un esquema un�voco de abordar el an�lisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad de los movimientos.

������� En toda clase de actividad codificada -convencional- pueden aparecer entonces trastornos debidos a la insuficiente jerarquizaci�n cerebral, manifest�ndose consecuentemente en la lectura, el deletreo, la escritura, etc�tera, y adoptando com�nmente formas de inversi�n, transposici�n, omisi�n.

���������� La visi�n, juntamente con la audici�n est�n tambi�n comprometidas en el acto lector. Los defectos visuales, as� como las hipoacusias, pueden condicionar el aprendizaje de la lectura. Parece que en general, y respecto a la visi�n, hay poca relaci�n entre los defectos visuales y la capacidad de leer, �nicamente tienen cierta incidencia la falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio muscular deficiente en el ojo.

������� Durante el acto lector los movimientos oculares son discontinuos e irregulares. Las impresiones visuales llegan al cerebro en los momentos de pausa, cuando la imagen se detiene en la retina. Los ojos efect�an de cuatro a diez pausas a lo largo de una l�nea de longitudes normal.

������� Consecuentemente e independientemente de la incidencia de defectos visuales en el aprendizaje de la lectura, existe un factor de madurez ocular relacionado con el tomo muscular y la automatizaci�n de los �barridos oculares�, ya que no se lee letra por letra, sino por una percepci�n global, sincr�tica, que recae sobre los primeros signos y sobre la primera mitad de las palabras.

������� La discriminaci�n auditiva como factor interviniente en el aprendizaje de la lectura ha merecido tambi�n la atenci�n de los especialistas.

I.3.2 Factores intelectuales

������� La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de comprensi�n, interpretaci�n, conceptualizaci�n, resoluci�n de problemas y razonamiento. No es de extra�ar, pues, que se presuponga una inteligencia general y alguna espec�fica suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por tanto, que en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo el factor inteligencia.

������� Existe relaci�n entre inteligencia general y lectura, pero parece abusivo inferir una causalidad unidireccional. M�s aun, no puede despreciarse la hip�tesis concurrencia de terceros factores intervinientes y no tenidos en cuenta.

������� La cuesti�n es, pues, decidir cu�l es el momento id�neo, desde el punto de vista intelectual, para iniciar el aprendizaje.

������� Podemos decir que solamente se puede hablar de una edad concreta para el aprendizaje de la lectura seg�n una determinada medida de la inteligencia, en relaci�n a un m�todo definido y un material did�ctico y de lectura espec�fico.

I.3.3 Factores psicol�gicos

������� La adquisici�n de un buen esquema corporal y la consecuente orientaci�n en el espacio es condici�n para un buen aprendizaje de la lectura.

������� El ni�o debe haber superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar objetos entre s� adquiriendo la noci�n de relatividad en la posici�n de �stos. Corresponde esta situaci�n a una correcta organizaci�n perceptiva-motora como base de las estructuras t�mporo-espaciales. El aspecto temporal de estas estructuras viene dado por las percepciones visuales.

������� Probablemente se ha exagerado el v�nculo directo entre psicomotricidad y lectura, pero es evidente que la implicaci�n de este proceso de desarrollo psicomotor afecta a las condiciones necesarias para una madurez aceptable.

������� Hemos hablado anteriormente de la visi�n y la audici�n como funciones fisiol�gicas, pero conviene a la vez analizar el factor psicol�gico de la percepci�n visual y auditiva respecto a la madurez lectora.

������� Las investigaciones concluyen que la percepci�n auditiva es m�s importante que la visual; que la importancia de la percepci�n visual es mayor en los estadios iniciales del aprendizaje lector; que la discriminaci�n de letras es una condici�n b�sica para el buen aprendizaje de la lectura, que las pruebas de an�lisis fon�tico son las que dan unos valores predictivos m�s altos y que una deficiencia de percepci�n auditiva comporta un cierto problema en el aprendizaje de la lectura.

I.3.4 Factores emocionales

������� En algunas ocasiones, junto al fracaso en el aprendizaje de la lectura, aparecen simult�neamente indicios que hacen pensar en trastornos emocionales o de la personalidad. Dif�cil es deslindar cu�ndo esos trastornos son causa o consecuencia de la dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea larga, sistem�tica, progresiva y con cierto grado de complejidad la lectura re�ne esas caracter�sticas, requiere un equilibrio emocional, una motivaci�n y un grado razonable de gratificaci�n para que el proceso siga su curso normal.

������� Parece que hay una serie de s�ntomas que aparecen frecuentemente en los ni�os que fracasan, son los siguientes:

1.����� Timidez muy acentuada, se ofende f�cilmente, pronto a ruborizarse, tiene maneras curiosas y egoc�ntricas, sentimientos de inferioridad.

2.����� Indiferente, inclinaci�n a la sumisi�n, desatento, aparentemente perezoso.

3.����� Distante, sue�a despierto, tiene reacciones evasivas, forma parte de pandillas, falta a la escuela, se aleja de la sociedad.

4.����� Tensi�n nerviosa, h�bitos nerviosos, tales como morderse las u�as, inquietud, tartamudeo, insomnio.

������� Probablemente, no en todos los casos, ciertas actitudes educativas en padres y maestros pueden contribuir a dificultar el proceso de aprendizaje lector, como pueden ser:

1.���� Una sobreprotecci�n familiar puede hacer que el ni�o se sienta inseguro.

2.����� Una educaci�n excesivamente permisiva, sin un m�nimo de disciplina personal y h�bitos, puede conseguir que el ni�o se sienta inerme ante una actividad sistem�tica y que requiera cierto esfuerzo.

3.����� Una presi�n excesiva por parte de la familia o el maestro, respecto al aprendizaje, puede desanimar al ni�o y conducirle a desistir del intento de aprender a leer.

������� En todo caso, es tambi�n seguro que el fracaso en el aprendizaje de la lectura genera frecuentemente un rechazo por extensi�n a todo lo escolar, y que el ni�o �no sabe leer� puede sentirse discriminado, distinto e inferior a sus compa�eros, originando as� un aut�ntico problema de adaptaci�n e integraci�n en el grupo de camaradas y en la escuela.

������� Conviene estar extremadamente atentos a estas situaciones y detectarlas, a ser posible, antes de que se produzcan, ya que la sensaci�n de inferioridad o fracaso, adem�s de comprometer todo el equilibrio emocional del ni�o, dificultar�an grandemente las tareas de recuperaci�n o correctiva.

I.3.5 Factores ambientales

������� El ambiente que rodea al ni�o influye en el grado de madurez para la lectura, puesto que es la referencia de todas las experiencias que llenar�n o no de significado a los s�mbolos impresos.

������� La madurez se adquiere respecto a la posibilidad de efectuar una actividad determinada, pero tambi�n orientada y referida a intereses concretos y significativos para el ni�o, que pueden ser desarrollados y satisfechos con esa actividad.

������� Por tanto, no le basta al maestro saber si el ni�o est� maduro para iniciar el aprendizaje de la lectura. Debe saber tambi�n qu� texto puede leer -no �nicamente respecto a su dificultad, sino a su significaci�n-

������� Los ni�os aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente a los personajes y situaciones presentados en los libros y m�s a�n cuando los textos han sido elaborados oralmente por �l mismo.

El m�todo es el modo de hacer algo en orden. La finalidad en nuestro caso. Citando a Santiago Molina, es indicar la progresi�n a seguir en el proceso de ense�anza aprendizaje de la lecto-escritura y bas�ndonos en este progreso es en lo que se clasifican los m�todos did�cticos sobre el tema. Esta clasificaci�n, que siempre se ha seguido por la progresi�n, ha tenido diversos nombres.

������� Es ya cl�sica la clasificaci�n de SIMON (1924), que distingue dos formas de afrontar el proceso de ense�anza de la lectura; la anal�tica y la sint�tica.

������� La primera supone plantear todo el aprendizaje desde la premisa de unidades significativas, que mediante t�cnicas adecuadas y materiales espec�ficos se desglosan sucesivamente, siguiendo un programa, hasta llegar a la unidad m�nima.

������ El m�todo sint�tico act�a a la inversa desde las unidades m�nimas -la letra y el fonema- se pasa a estructuras cada vez m�s complejas -la s�laba, la palabra y la frase-, siguiendo un programa vertical, estratificado, en el que el manejo de las s�labas precede un conocimiento consolidado de las letras.

Esta terminolog�a se sigue utilizando en las aulas, en los congresos, en todas las disertaciones que hay sobre el tema y es complicado porque en principio, por lo menos en Espa�a, hay dos cuerpos y dos campos muy grandes como son los psic�logos y los pedagogos (que no tenemos que decir la importancia que tiene cada uno en este tema de la lectura), que han utilizado la nomenclatura de manera diferente, dando m�s importancia al proceso de an�lisis y al proceso de s�ntesis. Entonces, tendr�amos que a lo mejor un mismo m�todo, los pedagogos lo clasificaban de sint�tico y los psic�logos de anal�tico, con lo cual pienso que todav�a no hemos encontrado la terminolog�a adecuada para clasificar los m�todos.

������ En la �ltima literatura sobre el tema, sobre todo la anglosajona, ha empezado a utilizar otro tipo de nomenclatura que es m�todos ascendentes que los ingleses llaman “botton up” o m�todos descendentes llamados por los ingleses “top dawn” y tambi�n, por supuesto, hablamos de los m�todos mixtos.

������ Los m�todos ascendentes, los botton up, se centran en las unidades elementales, de las unidades elementales vamos ascendiendo a unidades m�s complejas, o sea, que el nombre lo dice asciende. Son las letras, son los fonemas, son las s�labas y se combinan para configurar las unidades m�s complejas como las palabras, las frases y los textos. Dependiendo de la unidad inicial nos encontramos con los m�todos, con los alfab�ticos, en los que la unidad que dan mayor importancia ser�a la graf�a, al nombre de la letra, los fon�ticos que dar�a importancia al fonema y los sil�bicos a la s�laba.

������ Los tipos de actividades del m�todo ascendente ser�an la discriminaci�n de graf�as, la fragmentaci�n de palabras, la asociaci�n de s�labas en dibujo, la asociaci�n de gestos con el fonema.

������ El otro m�todo o la otra categor�a (el anterior era la tesis, esta ser�a la ant�tesis) ser�a el m�todo descendente, el top dawn, lo contrario que dec�amos antes, su nombre descendente porque de unidades complejas, de alto nivel, pasamos a unidades m�s simples.

������ La caracter�stica principales que son significativos porque las unidades complejas siempre van a buscar que el ni�o las comprenda, por eso much�simas veces estos m�todos parten de las mismas palabras que proponen los ni�os, de su propio vocabulario.

������ Su principal objetivo es que el ni�o trate de comprenderlo y fomentar un aprendizaje por descubrimiento. Son m�todos que dan m�s importancia a los factores psicol�gicos y pueden partir de las unidades complejas, pueden ser las palabras que ya tienen significado para el ni�o, las frases o textos como cuentos.

������ Los tipos de actividades que se llevan con estos m�todos son: frases que dicen los ni�os y el educador la escribe en la pizarra que luego el ni�o copia, colocaci�n de carteles en los que los ni�os pueden identificar entre varias frases que se est�n trabajando, lectura de cuentos con l�minas motivadoras asociando a las partes m�s importantes del cuento.

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Partiendo de esta dicotom�a pueden distinguirse dentro de cada uno de ellos formas puras y mitigadas de aplicaci�n.