Conferencia MTY

El extraordinario auge de la ciencia y la tecnolog�a en el milenio que comienza ha tra�do aparejado el cuestionamiento de la necesidad de que la educaci�n provea a las nuevas generaciones de las posibilidades intelectuales y formativo generales para poder asimilar tal desarrollo tecnol�gico, y poder as� dar respuesta a las necesidades sociales, para lo cual se plantea hacerlo incluso en la educaci�n desde las primeras edades.�

Esto no es algo f�cil de resolver, e implica ante todo, tener una clara idea de la significaci�n de la primera infancia en la formaci�n del individuo, y de hasta donde es posible influir para la consecuci�n del prop�sito anteriormente se�alado. Es por eso que es indispensable para realizar un an�lisis objetivo de la cuesti�n el se�alar algunas particularidades de la edad que son imprescindibles conocer para afrontar dicho an�lisis desde una perspectiva cient�fica.

La primera infancia, considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 � 7 a�os, y que en la mayor parte de los sistemas educacionales coincide en t�rminos generales con el ingreso a la escuela, y que ha recibido numerosas denominaciones: primera infancia, edad inicial o temprana, edad infantil, edad preescolar, entre otras, es considerada por muchos como el per�odo m�s significativo en la formaci�n del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades biol�gicas, fisiol�gicas y f�sicas, y de las formaciones psicol�gicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidar�n y perfeccionar�n.

Esto se debe a m�ltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en esta edad dichas estructuras biofisiol�gicas y psicol�gicas est�n en pleno proceso de formaci�n y maduraci�n, lo que hace particularmente significativa a la estimulaci�n que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones f�sicas y ps�quicas que dependen de las mismas. Es quiz�s el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulaci�n, la educaci�n, es capaz de ejercer la acci�n m�s determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que est�n en franca fase de maduraci�n.

Si esto es as�, es obvio que al momento de considerar la influencia que las nuevas metodolog�as y tecnolog�as pueden ejercer sobre el desarrollo en estas edades tan tempranas de la vida, se haga necesario realizar un an�lisis profundo de lo que puede significar la inclusi�n de tales nuevos procedimientos, y las consecuencias positivas o negativas que pueden tener sobre el desarrollo de la personalidad en estos momentos iniciales de su formaci�n.

Pero primero, para abordar esta cuesti�n, se necesita definir a que se le llama desarrollo, y sus particularidades en la primera infancia, algo que constituye un aspecto que ha suscitado grandes discusiones dentro de la ciencia psicol�gica de anta�o y que permanece vigente en el momento actual.

Del concepto de desarrollo en la primera infancia

El t�rmino desarrollo tiene una importante significaci�n no solamente dentro de la psicolog�a y la pedagog�a, sino tambi�n dentro de la filosof�a, de la sociolog�a, de la pediatr�a, de la biolog�a y ciencias afines, etc. Pero, �qu� es desarrollo? Para ello se hace preciso delimitar inicialmente el concepto m�s general de� estructura o sistema.

Todo objeto o fen�meno de la realidad material o ideal se presenta en la naturaleza en forma de una determinada estructura, lo mismo en el plano f�sico, biol�gico, psicol�gico o social. Esta estructura, por supuesto, se compone de elementos que la caracterizan, y entre los cuales se establecen ciertas relaciones. El conjunto de estos elementos, y las relaciones que se establecen entre ellos, definen a la estructura, siendo la relaci�n que se da entre unos elementos y otros tan estrecha, que basta la transformaci�n de un elemento del sistema, o de la

Esto sucede en cualquier aspecto de la formaci�n del individuo, en el orden biol�gico o social, en la esfera a del psiquismo, o en cualquier otro aspecto de la actividad humana que se quiera analizar.

Ahora bien, �cu�ndo se habla de desarrollo dentro de una estructura cualquiera?: Si la introducci�n de nuevos elementos no altera la estructura previa, por no haber transformaci�n de las propiedades existentes entre los mismos, estamos ante lo que se denomina crecimiento; pero si la inclusi�n implica un cambio estructural, si se modifica el car�cter de las relaciones que existen entre los elementos de la estructura y surgen nuevas relaciones internas, entonces se habla de desarrollo.

Es decir, el desarrollo implica siempre la aparici�n de nuevas propiedades, de una nueva cualidad; si esto no sucede as� y lo que se da tan solo es un aumento de los elementos sin cambios de estas relaciones, sin aparici�n de una nueva cualidad, solo estamos ante un fen�meno de crecimiento.

Por supuesto, la aparici�n de la presente estructura no implica en medida alguna la desaparici�n de la anterior, sino su inclusi�n dentro de lo nuevo que ha surgido, su transformaci�n en funci�n del fen�meno actual, para recomenzar el proceso de otros cambios cuantitativos hasta el salto de una cualidad diferente. Es decir, los elementos de la antigua estructura persisten, solo que ahora cambia la formaci�n de su utilizaci�n, se subordinan a la forma actual. M�s, para que surgiera esta funci�n nueva, era condici�n necesaria e indispensable la existencia de la anterior. Nada surge de la nada, y todo lo nuevo depende de la estructura previa, parte de lo anteriormente existente, en un proceso dial�cticamente determinado y no espont�neo.

El enriquecimiento de una estructura, su crecimiento y perfeccionamiento, implica necesariamente el surgimiento de nuevas funciones. Por lo tanto, si hablamos de desarrollo este presupone siempre un perfeccionamiento, una nueva funci�n, una estructura cuantitativa y cualitativamente diferente y superior, que se opera dentro del mismo proceso mediante un salto y que presupone la utilizaci�n de las antiguas estructuras dominantes como subestructuras dentro de la nueva.

Esta concepci�n del desarrollo, es de gran importancia para el enfoque adecuado de las relaciones entre la educaci�n y el desarrollo, entre el desarrollo y la actividad, su significaci�n dentro de la primera infancia, y entre sus particularidades y la posibilidad de inclusi�n de nuevas metodolog�as y tecnolog�as, porque, de acuerdo con la concepci�n �ltima que se tenga de lo que es el desarrollo en la formaci�n del ni�o, asimismo se ha de estar valorando en que medida una determinada acci�n, educativa o tecnol�gica, puede o no ser susceptible de realizarse.

Sobre la irregularidad del desarrollo

Otro aspecto importante, una vez definido a que se le puede llamar desarrollo, es como este se da en el transcurso evolutivo de la formaci�n del ni�o.

Es conocido que la infancia del ser humano transcurre en una serie de etapas cualitativamente diferentes en su desarrollo ps�quico, que permite caracterizar a cada una de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus actividades directrices. Este proceso por supuesto, no es regular, y durante el transcurso de este desarrollo se dan per�odos de relativa estabilidad en que los logros y adquisiciones son poco perceptibles y relevantes, y otros en que se dan cambios espectaculares en un breve espacio de tiempo, y que transforman totalmente la actividad ps�quica y le confieren una cualidad cualitativamente superior.

Esta resaltante irregularidad de momentos de cambios lentos y bruscas transformaciones va a caracterizar el desarrollo de los ni�os en la primera infancia, y determina un ritmo r�pido e intenso del desarrollo, que hace que una adquisici�n cualquiera en un momento dado, sea r�pidamente sobrepasada y sustituida por otra adquisici�n m�s compleja, en un t�rmino de tiempo relativamente corto. Los momentos de relativa lentitud en la adquisici�n de logros, y que han recibido tradicionalmente la calificaci�n de etapas, unido a los per�odos de grandes y r�pidas transformaciones –las crisis del desarrollo- van a caracterizar la edad infantil, y hace la educaci�n en estas edades tempranas un asunto realmente complejo y que requiere de un profundo conocimiento.

A su vez dentro de una misma etapa los ni�os y ni�as muestran grandes diferencias individuales, que determinan �ndices de desarrollo variables dentro de una misma etapa, un diferente ritmo de apropiaci�n y adquisici�n de los logros, una distinta intensidad de c�mo se manifiestan sus comportamientos, lo cual, no solamente est� relacionado con las particularidades de sus condiciones de vida y educaci�n, sino tambi�n con la de sus propios componentes biogen�ticos, las caracter�sticas de su funcionamiento cortical y las de su actividad nerviosa superior, relaci�n entre los factores internos y externos t�picos en cada momento del desarrollo y que ha recibido el nombre de situaci�n social del desarrollo.

Esta maduraci�n general del organismo del ni�o, y en particular de su sistema nervioso (maduraci�n que tambi�n tiene un car�cter irregular y por etapas), sin generar por s� misma nuevas formaciones psicol�gicas, crea en cada momento evolutivo las condiciones y premisas espec�ficas para la asimilaci�n de una experiencia de nuevo tipo, para el dominio de nuevos procedimientos de la actividad, para la formaci�n de nuevos procesos ps�quicos.

Asimismo, la estimulaci�n que se ofrece y la intensificaci�n de la maduraci�n que se provoca por estas condiciones de vida y educaci�n, de determinados sistemas del organismo, de determinadas estructuras cerebrales, en una etapa evolutiva dada, ejercen una influencia decisiva sobre la bioqu�mica cerebral, sobre la morfog�nesis de las estructuras nerviosas, en particular la mielinizaci�n de las v�as nerviosas, y el crecimiento y diferenciaci�n de las neuronas en las correspondientes zonas de la corteza cerebral.

As�, el desarrollo evolutivo del ni�o, que es dependiente de la asimilaci�n de la experiencia social, tiene a la vez una profunda base org�nica que crea, por un lado las premisas indispensables para el desarrollo, y por el otro, sufre cambios sustanciales bajo la influencia de las peculiaridades del funcionamiento de los correspondientes sistemas funcionales, que se realizan en los diferentes tipos de la actividad infantil.

Dentro de esto, el tomar en consideraci�n estas particularidades psicofisiol�gicas, tiene una influencia decisiva en que el desarrollo marche por canales apropiados, para lo cual es necesario tomar en cuenta que:

1. El organismo del ni�o, su cerebro en crecimiento, y cuya maduraci�n a�n no ha concluido, tiene peculiaridades funcionales que a�n no se han creado, y cuyo trabajo es a�n limitado

2. Las posibilidades del desarrollo solo se alcanzan si los m�todos y formas que se empleen se estructuran en correspondencia con dichas particularidades psicofisiol�gicas.

3. La estimulaci�n solo adquiere un car�cter impulsor del desarrollo si se considera la importancia que tienen las estructuras psicofisiol�gicas� que se forman en cada per�odo evolutivo dado para el curso general de la formaci�n por etapas de la personalidad.

4. Las nuevas estructuras espec�ficas que surgen en cada etapa evolutiva, pueden formarse de� manera muy diferente en dependencia de las condiciones en que se propicia la estimulaci�n, de las particulares condiciones de vida y educaci�n�������

En el tr�nsito de una etapa a otra se van a dar entonces cambios fundamentales que indican la direcci�n del desarrollo. As�, en el ni�o y la ni�a:

� Cambia su actividad principal, lo cual va a determinar entonces que en cada etapa hay una actividad que dirige b�sicamente el desarrollo,

� Cambia el sistema de interacciones que establece con los que le rodean en funci�n de lo que de �l se espera en el cumplimiento de sus nuevas tareas

� Cambia la interrelaci�n entre los procesos y funciones ps�quicas determinando un cuadro nuevo y diferente en la estructura de su psiquis, de su conciencia, en cada per�odo del desarrollo.

La caracterizaci�n psicol�gica evolutiva del ni�o y la ni�a responde entonces a particularidades internas del desarrollo en su interrelaci�n dial�ctica con las condiciones de vida y educaci�n como factores externos determinantes

Sin embargo, resulta necesario enfatizar nuevamente que el desarrollo del ni�o es de naturaleza hist�rica y est� socialmente condicionado. Por lo tanto, los l�mites evolutivos de cada etapa, el tiempo de inicio y culminaci�n de los per�odos de profundos cambios, pueden variar sensiblemente en dependencia de las costumbres, las tradiciones y las particularidades de la educaci�n en cada pa�s, grandemente determinado por su nivel de desarrollo. Ser�a absurdo esperar iguales particularidades y per�odos en el desarrollo de la infancia en las sociedades primitivas que en las del mundo contempor�neo.

Igualmente, en el momento actual no es posible encontrar id�nticos o semejantes niveles de realizaci�n entre los ni�os de los pa�ses altamente desarrollados y los pa�ses en los cuales el desarrollo infantil se produce en condiciones menos estimulantes; o en un mismo pa�s, entre los ni�os que pertenecen a las clases econ�micamente favorecidas y los que viven en extrema pobreza. Ello no significa ning�n fatalismo: cambien las condiciones de vida y estimulaci�n y cambiar�n los niveles de desarrollo.

Estas etapas del desarrollo est�n generalmente adscritas a una teor�a del desarrollo que hace que los l�mites entre una y otra, o su conversi�n, pueda a veces resultar harto dificultosa. Sin embargo, aunque se fundamenten en distintas teor�as, todas coinciden en que existe una periodizaci�n del desarrollo, que dicha periodizaci�n es secuencial y que, aunque var�en los l�mites, ninguna etapa puede ser evadida o no considerada.

Esto es harto importante y quiere decir que el desarrollo del ni�o es distinto cualitativamente en los diferentes per�odos de su curso evolutivo, y que dichos per�odos son insoslayables, aunque cambien los l�mites entre una etapa y otra del desarrollo.��

La periodizaci�n propuesta con mayor fuerza proviene de la teor�a hist�rico cultural, la cual esta muy marcada por la teor�a de la actividad, y que parte de los fundamentos inicialmente se�alados por Vigotski.

As� desde el nacimiento hasta los 6-7 a�os, la teor�a hist�rico-cultural plantea tres etapas fundamentales del desarrollo:

q  La lactancia, desde el nacimiento hasta el primer a�o,

q  La edad temprana, desde el primero hasta los tres a�os,

q  La etapa preescolar, desde los cuatro hasta los seis-siete a�os

Un an�lisis comparativo de las diferentes periodizaciones (Gessell, Piaget, Wallon, entre otras) concluye que existen mas convergencias que diferencias entre las distintas periodizaciones propuestas por los diferentes autores, coincidencia que es mucho m�s notable en la primera infancia, por lo que en t�rminos generales se pueden asumir como semejantes.

Lo esencial es que todos coinciden en que existe una periodizaci�n, que el desarrollo no es un continuo regular sino un transcurso irregular marcado por momentos cualitativamente diferentes, y que esta periodizaci�n sigue una determinada secuenciaci�n de acuerdo con los indicadores o par�metros que sean tomados para su estructuraci�n

No obstante, adem�s de esta periodizaci�n psicol�gica tambi�n se destaca la existencia de una periodizaci�n de naturaleza pedag�gica emp�ricamente estructurada en el sistema de educaci�n de cada pa�s.

Es natural que tal divisi�n de la infancia establecida sobre las bases pedag�gicas sea relativamente semejante a la real, pero realmente no coincide con ella y lo que es fundamental, no est� relacionada con la soluci�n de los problemas de las fuerzas motrices del desarrollo infantil y las regularidades del tr�nsito de un per�odo a otro.

En realidad la periodizaci�n elaborada sobre la base de la estructura del sistema educativo de ense�anza y educaci�n se basa en una experiencia pr�ctica, y cambia en la misma media en que se introducen cambios en el sistema educativo, por lo que no responde realmente al curso del desarrollo infantil que, aunque variable, no depende de acciones administrativas y organizativas como la periodizaci�n pedag�gica.

Es por ello que se hace cada vez m�s imperiosa la necesidad de conciliar la periodizaci�n pedag�gica con la psicol�gica, para que de esta manera el sistema de influencias educativas pueda ejercer una acci�n m�s determinante sobre el desarrollo.�

Esto va a tener de igual manera una relaci�n estrecha y directa con la posibilidad de que esta estimulaci�n se realice dentro de una actividad, y el papel que la misma juega en el desarrollo, y dentro de este de aquellas actividades que resultan m�s significativas a tales fines.

La actividad y el desarrollo ps�quico

Se denomina actividad, en su sentido m�s amplio, a la conducta del hombre determinada por la experiencia hist�rica que �l acumula y por las condiciones sociales en que desarrolla su vida.

En cada edad del desarrollo van a corresponderse tipos caracter�sticos de actividades, que se relacionan entre s� de una manera determinada, entre las que se encuentran la comunicaci�n con las personas, la actividad con los objetos, las actividades productivas como son el dibujo, el modelado, la pintura, entre otras, y que con mayor o menor jerarqu�a van a estar presentes en todo el transcurso de este desarrollo.�

El concepto de actividad constituye un concepto fundamental de la psicolog�a cient�fica. La esencia de su enfoque filos�fico-psicol�gico es que la actividad refleja la relaci�n del ser humano como ser social hacia la realidad externa, relaci�n que est� mediatizada por el proceso de transformaci�n y cambio de esa realidad, en suma la pr�ctica productivo-material, y sobre cuya base, surgen y se desarrollan, en el transcurso hist�rico de la humanidad, las diferentes formas de la actividad espiritual (cognoscitiva, art�stica, moral, etc.). As�, por nombrar un ejemplo, el pensamiento l�gico-verbal, en �ltima instancia puede ser comprendido cient�ficamente como una forma derivada de la actividad pr�ctica, de la actuaci�n del ni�o con el mundo de los objetos que le rodea.

En el transcurso del desarrollo el individuo se apropia de las distintas formas hist�rico-sociales de la actividad, que se traducen en forma de necesidades, objetivos, im�genes. A esta reproducci�n por el hombre de la imagen ideal de su actividad y la de las posiciones de los dem�s, se le puede llamar conciencia.

Dicho con otras palabras, la actividad espiritual del ser humano est� determinada por la pr�ctica social, y la actividad es el origen y el n�cleo central de la conciencia. De esta manera, como el reflejo ps�quico es generado en el proceso de la actividad, el mismo no puede ser entendido fuera del estudio de la misma.

Esto quiere decir que no solo en el proceso hist�rico, sino tambi�n en el ontogen�tico, resulta imposible considerar el problema de la formaci�n de la conciencia y la formaci�n de la personalidad independientemente de la relaci�n de estas con la actividad.

De ello se desprende que el desarrollo ps�quico del ser humano es ante todo el proceso de formaci�n de su actividad, y, todas las cualidades, aspiraciones, objetivos e intereses y capacidades del individuo se manifiestan en su actuaci�n en los distintos tipos de actividad. En dependencia de lo que hace (o sea del contenido de su actividad), de c�mo lo hace (procedimientos de la actividad), de la organizaci�n y condiciones de la actividad y de la actitud que la misma provoca en el sujeto, se forman las capacidades, los motivos, los rasgos del car�cter: La personalidad se forma en la actividad.

Conocer la estructura psicol�gica de la actividad tiene una importancia capital para los procedimientos educativos en la formaci�n de la personalidad del ni�o y la ni�a, pues indican como hay que organizar estos procedimientos para que ejerzan una influencia favorable en dicha� formaci�n de la personalidad, dado el hecho de que la misma se conforma en el proceso de la actividad.

Esto hace que cada edad se caracterice por un tipo principal de actividad, y solo determinando y revelando estos tipos de actividad es que se pueden diferenciar los correspondientes per�odos evolutivos del desarrollo ps�quico, y a su vez seguir su secuencia y sucesi�n gen�tica.

Pero, no cualquier actividad tiene la misma significaci�n para el desarrollo, sino que algunas de ellas, en un momento dado del desarrollo, cobran un car�cter rector y tienen una importancia crucial para le formaci�n ulterior de la personalidad, jugando el papel central en el desarrollo, mientras que otras juegan un papel subordinado o secundario. A� esas actividades que adquieren el papel principal en la formaci�n de la personalidad y que conducen el desarrollo, es a las que se denominan como actividades directrices del desarrollo.

La base del desarrollo ps�quico ha de ser entonces la sustituci�n de un tipo de actividad por otra, la cual determina necesariamente el proceso de formaci�n de las nuevas estructuras psicol�gicas.

No obstante, tambi�n se destaca que, aunque la actividad directriz es la determinante del desarrollo ps�quico en cada per�odo evolutivo, requiere de otras actividades para la consecuci�n de todos los logros esperables del desarrollo en dicho per�odo en cuesti�n.

Esto tiene a su vez una significaci�n pr�ctica evidente, y que consiste en la relaci�n que se establece entre determinados per�odos evolutivos, sus actividades, y el sistema de influencias que se organice para propiciar su m�xima expresi�n, en la vinculaci�n de los per�odos y actividades con el sistema de ense�anza.

Ampliaci�n versus aceleraci�n del desarrollo

En estrecha relaci�n con el concepto de actividad directriz y de la necesidad de inclusi�n de otras actividades para el desarrollo se plantean dos criterios que resultan antag�nicos, los de la aceleraci�n y la ampliaci�n del desarrollo.

Por aceleraci�n del desarrollo, y consecuentemente, de la ense�anza, se entiende a una tendencia bastante generalizada en la actualidad que preconiza la introducci�n dentro del proceso educativo de los ni�os y ni�as de estas edades, de destrezas, comportamientos y adquisiciones que son propios y caracter�sticos de etapas superiores del desarrollo. As�, se habla con insistencia de la inclusi�n de la lectoescritura en los a�os iniciales, del aprendizaje de lenguas extranjeras desde muy temprano, de la asimilaci�n de operaciones l�gico-matem�ticas complejas a partir del surgimiento de la funci�n simb�lica, del estudio de instrumentos musicales, de la pr�ctica de deportes (en particular el karate y otras artes marciales) y, por supuesto, last but not least, de las tecnolog�as inform�ticas, de la computaci�n.

En la base de esta posici�n existe un desconocimiento encubierto de las particularidades y necesidades propias y exclusivas de la edad preescolar, de la actividad nerviosa superior de los ni�os y ni�as, y de las consecuencias nefastas que para un desarrollo sano y arm�nico de la personalidad tiene la ense�anza precoz de contenidos para los cuales no est�n aptos f�sica ni psicol�gicamente.

A esta concepci�n de pretender acelerar el desarrollo del ni�o y la ni�a se opone la de la ampliaci�n del desarrollo. La teor�a de la ampliaci�n del desarrollo, y por tanto, de la ampliaci�n y enriquecimiento de la ense�anza, establece que en la primera infancia lo fundamental es amplificar y enriquecer el desarrollo del ni�o con propiedades y cualidades ps�quicas propias de la edad, con conocimientos, h�bitos y habilidades correspondientes a esta etapa de la formaci�n del ni�o y la ni�a, sin traer, o intentar realizar aprendizajes de h�bitos y habilidades que pertenecen a otras etapas posteriores del desarrollo evolutivo.�

Independientemente de que las necesidades de la sociedad implican cada vez m�s una formaci�n superior de los ni�os y las ni�as para ser capaces de enfrentarse a las demandas sociales, ello no implica atiborrarlos de conocimientos o de habilidades que est�n por encima de sus reales posibilidades, o que no tienen la misma significaci�n para el desarrollo que aquellas que son propias de la edad. El problema no estriba en adelantar el desarrollo, la cuesti�n radica en desarrollar al m�ximo las posibilidades y potencialidades f�sicas y ps�quicas que corresponden� a las particularidades de la edad, y que pueden ser incre�blemente� amplias y significativas.

El ni�o y la ni�a y las necesidades sociales: las nuevas tecnolog�as en la educaci�n infantil.

John Dewey, el archiconocido fil�sofo educacional y uno de los te�ricos que m�s influencia ha ejercido en las concepciones de la educaci�n occidental, en especial la norteamericana, plante� alguna vez que lo que el alumno aprend�a fuera del aula incid�a en su desarrollo en la escuela, y que era obligaci�n del maestro, tomar en cuenta ese aprendizaje. De no hacerse as�, ello llevar�a como resultado que la escuela habr�a de ir perdiendo paulatinamente relevancia como instituci�n educativa.

Esto est� muy estrechamente relacionado con el impetuoso avance de la revoluci�n cient�fico-t�cnica, que obliga a asimilar cada vez mas conocimientos en edades cada vez mas tempranas. As�, cincuenta a�os atr�s nadie hubiera pensado en la necesidad de formar habilidades computacionales en la escuela primaria, y hoy, esto es parte del diario quehacer del escolar en muchos sistemas educacionales, al menos a partir de determinada edad.

Esta remembranza de las palabras de John Dewey tiene una estrecha relaci�n con lo anterior, con todo aquello que el ni�o y la ni�a aprenden fuera del �mbito escolar pero que, sin embargo, ejerce una influencia considerable sobre el proceso de ense�anza de la propia escuela, por ser parte ya del nivel de desarrollo de la sociedad en que se vive. Uno de los principios generales m�s importantes de la educaci�n consiste en que la ense�anza ha de realizarse en relaci�n estrecha con el medio circundante, lo cual quiere decir que la educaci�n elitista, encerrada en una torre de marfil, que no toma en cuenta lo que sucede extramuros, tarde o temprano queda rezagada en su funci�n educadora.

En este sentido, L. A. Venguer, un importante psic�logo ruso fallecido hace pocos a�os, refer�a que las posibilidades del ni�o y la ni�a de la primera infancia eran infinitamente mayores que las que hasta el momento se supon�a, y que la cuesti�n fundamental era determinar qu� y con qu� v�as garantizar ese aprendizaje. Sin embargo, insist�a en que esto no pod�a verse desvinculado de las particularidades de los procesos ps�quicos y experiencia vital de la edad.

Investigaciones cubanas importantes han corroborado este aserto de Venguer, como la realizada sobre un sistema de construcci�n para la formaci�n de capacidades intelectuales, de S. Le�n, quien logr� que en la actividad de construcci�n con bloques, el ni�o y la ni�a, al final de la primera infancia, fueran capaces de planificar y esbozar en un plano la construcci�n a realizar con sus bloques, de la misma manera que lo hace un arquitecto, que dise�a primero el plano de la casa o edificaci�n que pretende construir, y que los ni�os llegan a hacer con construcciones realmente complejas. O como la realizada por F. Mart�nez, que en una fase del desarrollo tan inicial como la edad temprana demostr� como ni�os de 18 meses a dos a�os de edad pod�an, no solo realizar acciones con instrumentos, sino incluso construir el artefacto para llevar a cabo la acci�n instrumental.

Ser arquitecto a los seis a�os, o construir un instrumento a los dos, cuando apenas se sabe hablar, son dos ejemplos de las enormes posibilidades ps�quicas de los ni�os y ni�as en la primera infancia. Sin embargo, hay algo que no debe escapar al an�lisis: ambos son logros que est�n en estrecha relaci�n con las particularidades del pensamiento propias de los ni�os y ni�as de esta edad.

Por lo tanto, el hecho de que el ni�o y la ni�a en la edad temprana pueden aprender cualquier cosa, tiene que estar estrechamente relacionado con las particularidades de la edad. Cualquier cosa sin tomar en consideraci�n esto, conduce indefectiblemente a los criterios nefastos de la aceleraci�n del desarrollo, y consecuentemente, de la ense�anza. Experiencias� de que en esta edad los ni�os y ni�as pueden asimilar cosas antes consideradas imposibles, hay multitud de ejemplos, como es el caso del ingeniero Nikitin, que en Rusia ense�� a leer a su ni�o de dos a�os de edad, o los intentos de introducir habilidades tales como la lectoescritura temprana, el aprendizaje de una segunda lengua, de operaciones l�gicas del pensar, entre otras muchas, entre las que se incluye la de las nuevas tecnolog�as como la computaci�n.

En nuestra exposici�n vamos entonces a abordar esta problem�tica desde el punto de vista de las nuevas tecnolog�as de informaci�n y comunicaci�n, en primer lugar porque los fundamentos de su an�lisis son generalizables a las metodolog�as y contenidos ya se�alados, y en segundo, por su complejidad, que obliga a la consideraci�n de m�ltiples aspectos para un an�lisis cient�fico y objetivo de ellas.

El vertiginoso desarrollo cient�fico-t�cnico de la sociedad actual y su proyecci�n futura, plantea retos trascendentales a la educaci�n de las nuevas generaciones. En este sentido, lo que hoy se crea y valora como novedoso, pr�cticamente ma�ana se vuelve obsoleto y fuera de �poca; lo que en este momento constituye una verdad cient�fica un�nimemente aceptada en poco tiempo deviene material controversial del cual muchos disienten, pues surgen elementos de la realidad que profundizan y muchas veces cuestionan los datos anteriores. Esto se va convirtiendo en una forma habitual del comportamiento cient�fico� y va se�alando la necesaria transformaci�n que es preciso hacer en la mentalidad del hombre actual.

Un vistazo r�pido a la investigaci�n cient�fica revela que cada vez se acorta m�s

el plazo entre lo que un hallazgo de la ciencia es determinado y su puesta en pr�ctica en la realidad cotidiana. As�, mientras que a principios del pasado siglo XX, un invento cualquiera tomaba a�os para convertirse en una realidad de la vida habitual, a mediados de la centuria este plazo se hab�a reducido a menos de un a�o� y hacia sus finales solamente semanas. En el nuevo milenio que acaba de iniciarse es muy probable que esto sea un intervalo a�n mucho m�s breve y requiera de una constante transformaci�n de los procedimientos y procesos tecnol�gicos que posibiliten tal desarrollo.

Por supuesto, en la medida en que la sociedad plantea nuevos retos tecnol�gicos al hombre, asimismo se los plantea a su capacidad de dar respuesta a los mismos� y obliga a la formaci�n de nuevas capacidades mentales para enfrentar estos retos. As�, cincuenta a�os atr�s, cuando la astron�utica era una ciencia solo existente en la imaginaci�n de algunos escritores de ciencia ficci�n, a nadie se le ocurr�a la necesidad de crear en el individuo condiciones y particularidades f�sicas y psicol�gicas para poder llevar a cabo un viaje espacial, mientras que hoy en d�a esto forma parte de la labor habitual de muchos especialistas, que perfeccionan m�todos y t�cnicas que permitan desarrollar en el hombre caracter�sticas id�neas para la realizaci�n de tales viajes y la supervivencia f�sica y ps�quica en las hostiles condiciones del cosmos.

Como ya se dijo, cuando la inform�tica no constitu�a parte del patrimonio habitual del conocimiento del hombre, nadie pod�a pensar en que fuera una necesidad de su formaci�n el posibilitar la creaci�n de “habilidades computacionales”, mientras que hoy en d�a la inclusi�n de la inform�tica en el curr�culo escolar, es un contenido que se plantea no puede faltar en un programa educativo bien concebido.

Es decir, el devenir de la sociedad, su progresivo desarrollo, va planteando al hombre requisitos indispensables para dar respuesta a tales demandas.

La utilizaci�n de la inform�tica se va volviendo� algo cada vez m�s usual e indispensable en el mundo actual, y ya es pr�cticamente imposible concebir una actividad humana en que la misma no est� presente, en una u otra medida. Esto hace que se haya convertido en parte habitual de la vida, lo mismo cuando se trabaja, se aprende, se juega o se descansa.

Por lo tanto, en nuestro criterio la pregunta actualmente no es dilucidar si se debe o no introducir la inform�tica en el aprendizaje escolar del ni�o y la ni�a, sino cu�ndo y c�mo. Esto, que aparentemente conlleva una respuesta general f�cil, no ha sido as�, y la consideraci�n de la introducci�n de la misma en el proceso educativo ha confrontado innumerables escollos de �ndole muy diversa, que van desde el palpable rechazo de algunos educadores al uso de la computadora, hasta el simple hecho de no comprender sus posibilidades en el proceso educativo y en la formaci�n y desarrollo de potencialidades y habilidades intelectuales.

Por otra parte, si bien hemos sido inicialmente enf�ticos en plantear la necesidad de la computaci�n en el proceso educativo, lo cierto es que los criterios divergen al respecto, desde posiciones muy a favor del uso de la inform�tica hasta otras posiciones que, si bien no totalmente opuestas, son en cierta medida esc�pticas en cuanto a la utilidad de su uso y a sus posibilidades.

As�, frente al planteamiento de S. Papert, que en una �poca tan temprana como 1981, en su libro Desaf�o de la mente, se�ala que “los ni�os pueden aprender a usar ordenadores de forma magistral, y que su aprendizaje puede modificar el modo en que aprenden todo lo dem�s...”, y en el que le da a la computadora la funci�n de un instrumento did�ctico que proporciona al ni�o y la ni�a modelos para facilitarle la adquisici�n de conceptos, principios, reglas y generalizaciones que de otro modo se ver�an retrasados o incluso no se adquirir�an, se destaca la posici�n de C. Chadwick, quien en 1997, se�ala que el papel exacto de las computadoras en la ense�anza sigue siendo un objeto de estudio, y que despu�s de quince a�os, a�n en los pa�ses avanzados donde hay mucho uso de los ordenadores, no existe mucha evidencia de impactos serios en la educaci�n.

Es por ello que, aunque somos del criterio de que la computadora lleg� para quedarse en el proceso educativo, no por esto se debe obviar el an�lisis de aquellos que consideran que su utilizaci�n es irrelevante o no trascendental en alcanzar determinados logros en el aprendizaje y consecuentemente, en el desarrollo mental de los educandos.

Lo cierto es que aunque se se�alan cr�ticas, algunas muy severas por los efectos nocivos que su utilizaci�n excesiva puede causar en su estado de salud,� otros enfatizan que las computadoras significan un da�o al desarrollo de los ni�os y ni�as cuando las mismas no se utilizan de manera racional y cient�fica, y que lo que hay que hacer es buscar las v�as m�s apropiadas para su uso y generalizaci�n en el proceso educativo.

No obstante, el hecho de concebir las posibilidades de la inform�tica dentro de la primera infancia implica una particularizaci�n que muchas veces no est� sustentada por una evidencia experimental s�lida, lo que hace que muchos de los asertos a establecer se apoyen considerablemente en la experiencia emp�rica que, como se sabe, en m�s de una ocasi�n conduce a lamentables errores.

En la actualidad muchos, incluyendo la familia, consideran que el hecho de que los ni�os y ni�as accionen computadoras les garantiza de por s� un mayor desarrollo intelectual� y ven a la misma como un artificio milagroso que les ha de asegurar el futuro. Esto crea un estado mental en que se supervaloran estas t�cnicas o procedimientos� y se les da un rol en el proceso educativo que est�n muy lejos de cumplir.

Pero, es obvio que la escuela o el centro infantil no puede negar que sus educandos, desde las m�s tiernas edades, entran en contacto en el hogar con variados y complejos juegos electr�nicos o utilizan la computadora como un juguete m�s. Incluso para algunos padres, el juego computarizado se ha convertido en la panacea familiar que mantiene tranquilos a sus hijos durante horas, algo que se comparte con la televisi�n y los v�deos infantiles.

Por lo tanto, la cuesti�n no es obviar una realidad inobjetable, sino c�mo actuar para que la escuela mantenga el lugar que debe ocupar en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su creciente personalidad.���������

Esto implica una verdad insoslayable: la era de la computaci�n ha llegado a la escuela, el problema radica ahora en c�mo concebirla en el proceso educativo.

Lo anterior implica definir qu� objetivos pedag�gicos y qu� fines did�cticos se pretenden lograr con estas nuevas t�cnicas de informaci�n, y c�mo deben utilizarse en las diferentes situaciones educativas. Lo m�s dif�cil es que, como estas t�cnicas han surgido inicialmente en la industria del entretenimiento y la recreaci�n (fundamentalmente como juegos electr�nicos en el caso de la computadora), se requiere de un estudio cient�fico profundo para adecuarlos a las condiciones espec�ficas de la did�ctica.

Por supuesto que es importante que los ni�os y ni�as tengan oportunidades de jugar sin peligro con estas tecnolog�as e incorporar las mismas en sus juegos imaginativos. Pero lo que no es justificable es que por relacionarse con dichos artefactos, se pierda la posibilidad del juego, de entrar en contacto con otros ni�os y ni�as, con los objetos y materiales m�s diversos, aprender y experimentar con las cosas m�s comunes de la vida cotidiana.

Esta tecnolog�a, que se da como resultado del acelerado desarrollo cient�fico t�cnico de la sociedad� y que forma parte ya de la vida diaria de los peque�os, tiene necesariamente que tener su contrapartida en la escuela, que no puede estar a la zaga del devenir social.

Obviamente la educaci�n no pod�a estar ajena al desarrollo tecnol�gico, y es as� que se habla de una inform�tica educativa, que en su sentido m�s amplio consiste en una ciencia encargada de dirigir la selecci�n, elaboraci�n, dise�o y explotaci�n de los recursos inform�ticos vinculados al proceso docente� educativo. Esto implica la utilizaci�n de la computadora en la ense�anza y su aplicaci�n general en la administraci�n docente.

En el caso que nos ocupa, la educaci�n, esto se concreta en m�ltiples cuestiones, tales como:

Estudio e investigaci�n de las relaciones de la inform�tica y su repercusi�n en el desarrollo infantil.

Fundamentos pedag�gicos y did�ctica de la ense�anza asistida por computadoras.

Selecci�n, dise�o, elaboraci�n y evaluaci�n de software educativos.

Estudio e investigaci�n de los usos de la computadora en el �mbito escolar:� como objeto de estudio, como medio de ense�anza y como instrumento de trabajo.

Capacitaci�n de maestros y educadores para utilizar la computadora en su actividad pedag�gica.

Y muchas otras aplicaciones que surgen cada d�a, en la misma medida en que se desarrollan nuevas tecnolog�as.

Esto es as� porque la computadora de por s� no necesariamente determina un aprendizaje efectivo, para ello es necesario que la misma se� inscriba dentro de una proyecci�n educativa que determine sus potencialidades y posibilidades de colaborar a un aprendizaje real de los educandos.

A la inform�tica educativa corresponde entonces organizar el sistema de influencias tecnol�gicas dentro de la concepci�n pedag�gica general y espec�fica que orienta todo el proceso educativo en su conjunto.

Este auge de los enfoques tecnol�gicos no ha podido, sin embargo, cumplimentar esas expectativas y reflejan que, incluso en los pa�ses m�s desarrollados, a�n no alcanzan los presupuestos que en un momento inicial auguraron algunos te�ricos de la ciencia inform�tica.

Igualmente, la utilizaci�n de la computadora en el trabajo educativo exige un dise�o, una organizaci�n, un uso apropiado y un conocimiento cabal de sus posibilidades. La computadora es un instrumento, un medio en manos del educador, que es quien dirige el proceso educativo. Claro est�, ello conlleva que el docente� tiene que conocer a la computadora, de lo que �sta es capaz y de lo que no facilita, y saber usarla en la consecuci�n de sus objetivos educativos. La computadora, seg�n algunos, es un medio facilitador del aprendizaje, pero su alcance depende del modelo de ense�anza y del papel que se le otorgue en el proceso educativo, en el cual el docente mantiene y ha de mantener, el rol principal.

Desde este punto de vista, puede ser un poderoso recurso did�ctico, y el educador ha de entender que la computadora,� convenientemente� utilizada, puede ser un instrumento facilitador del conocimiento, ayudando de igual manera a desarrollar capacidades diversas.

En el caso del ni�o y la ni�a de las primeras edades, por estar todos sus sistemas neurol�gicos, sensoriales y motrices en plena formaci�n y maduraci�n, se hace un requisito importante el valorar de manera bien sopesada y cr�tica las posibilidades reales de la introducci�n de la computaci�n con fines educativos, so pena de causar un da�o irreparable con una acci�n que se pretende beneficiosa y que en otras edades mayores, por haberse conformado y madurado ya las estructuras biofisiol�gicas y las formaciones psicol�gicas, pueden no ser tan lesivas como en los a�os tempranos del desarrollo.

Por esto se hace indispensable conocer profundamente el transcurso evolutivo del desarrollo f�sico y psicol�gico de los ni�os y ni�as comprendidos en estas edades y de las condiciones en que se propicia de manera m�s efectiva, en particular,� en aquellos procesos y propiedades que m�s directamente tienen que ver con el aprendizaje electr�nico: las particularidades del funcionamiento de su sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior, su capacidad de resistencia y rendimiento mental, la motricidad fina, la percepci�n, el pensamiento, su atenci�n, su memoria, su imaginaci�n, en fin todo aquello que entra en relaci�n con la acci�n de una computadora.

De igual manera se hace indispensable considerar aquellos factores emocionales y motivacionales que est�n imbricados en el proceso del aprendizaje electr�nico, pues, como ha afirmado Piaget enf�ticamente, no es posible concebir un acto intelectual, como es utilizar una computadora, que no tenga presente un componente afectivo, al igual que es imposible considerar un hecho afectivo desprovisto de un componente cognoscitivo, en una estrecha unidad y relaci�n de lo emocional y lo intelectual.

De sobra es conocido que el manejo de la computadora� muchas veces se convierte en una “fiebre” que monopoliza todo el comportamiento del ni�o y la ni�a, que pasan la mayor parte de su tiempo diario con juegos electr�nicos que limitan su participaci�n activa en otras actividades, en particular el juego cooperativo con sus coet�neos, situaci�n que requiere de una explicaci�n y, naturalmente, de una correcta dosificaci�n en el uso de la computadora, algo que, como ya se dijo, se sabe muy poco o casi nada en estas primeras edades del desarrollo.

En el caso de la educaci�n infantil la introducci�n de la computaci�n en el proyecto curricular no puede ser un fen�meno aleatorio, sino, todo lo contrario, un plan muy bien pensado y concebido, por las implicaciones que ello tiene en el proceso educativo con estos ni�os y ni�as.

De igual manera, traspolar criterios y concepciones de la significaci�n y utilizaci�n de la inform�tica en otras edades a la edad infantil puede constituir un hecho m�s� grave que con otros aspectos y conocimientos del trabajo educativo, con los cuales en m�s de una ocasi�n se ha pretendido hacer ciencia, como ha pasado con la intenci�n de ubicar la lectoescritura temprana, por s�lo nombrar alguno.

En el caso de la educaci�n preescolar su utilizaci�n requiere de estudios profundos que permitan dar pasos firmes y seguros. La computadora es un instrumento, un procedimiento metodol�gico que nunca podr� sustituir la labor del educador y su orientaci�n del proceso� educativo.

Tampoco es valedero tomar la posici�n radicalmente opuesta: que el proceso educativo debe estar completamente ajeno a tales t�cnicas, esto no hace m�s que evadir lo que ya es una realidad objetiva� y que es el hecho de que la computadora ya ha invadido el quehacer infantil en forma de juegos y divisas electr�nicas.

Pero el mismo hecho de considerar sus posibilidades dentro de la educaci�n preescolar plantea dos cuestiones fundamentales:

1. La inform�tica para las edades preescolares� ha de tomar necesariamente en consideraci�n las condiciones, leyes y principios del proceso educativo.

2. La inform�tica en la educaci�n preescolar tiene que partir de un conocimiento cabal y profundo del desarrollo de los ni�os y las ni�as en esta etapa de la vida.

Aceptar esto es validar las potencialidades que puede tener la computadora como medio para la asimilaci�n de conocimientos, la formaci�n de h�bitos y habilidades, la consecuci�n de diferentes capacidades y en suma, para contribuir a su desarrollo.

Esto hace que el centro infantil, cobre un rol importante en esta direcci�n, pues son los �nicos� que pueden organizar de una manera verdaderamente cient�fica el sistema de influencias que puede ejercer la computadora y a su vez influir en los padres para un uso adecuado de los juegos electr�nicos.

Independientemente de la importancia y significaci�n que� tiene para el desarrollo� la computadora, no hay que olvidar que es un instrumento, una m�quina,� que no puede asumir la responsabilidad de lo que hace. Esa responsabilidad es del educador. Para esto� ha de comprender las caracter�sticas b�sicas de la computadora, sus potencialidades y limitaciones� y saber usarlas dentro del contexto educativo y en dependencia de las necesidades docentes. Claro est� que esto requiere de una capacitaci�n que le permita un m�nimo de conocimientos para discernir los usos educativos de la misma, lo cual es mucho m�s relevante en este� per�odo del desarrollo� infantil en que� poco se conoce de c�mo organizar el proceso educativo con el apoyo de estos artificios electr�nicos.

Un criterio muy interesante sobre la inserci�n de la inform�tica en la educaci�n infantil, es la de A. Zaporozhets, cient�fico preescolar ruso, autor de muchas investigaciones en psicolog�a y pedagog�a de la primera infancia, quien se�ala

que la introducci�n de la computaci�n en la primera infancia tiene que considerar tres principios fundamentales que se derivan de la teor�a hist�rico cultural de Lev

Vigotski. Estos principios son:

El de la educaci�n como gu�a del desarrollo

El de la actividad

El de la ampliaci�n o enriquecimiento de la ense�anza

Para este eminente cient�fico, la computadora satisface estos tres principios b�sicos, pues concibe que su pr�ctica y ejercitaci�n (con un programa educativo que lo respalde y metodolog�a apropiada de realizaci�n, por supuesto) promueve el desarrollo, que ello se facilita en la propia actividad con la computadora, propiciando el surgimiento de nuevas habilidades y capacidades, lo� que hace que� considere� muy importante, incluir la computadora en la educaci�n infantil, que a su vez,� significa� ampliarla� y enriquecerla y en modo alguno implica una perjudicial aceleraci�n de la misma, pues para �l, la computadora es un medio af�n a las particularidades y necesidades de la psique infantil en estas edades iniciales de la vida.�

Esto hace que la computaci�n en la edad preescolar tenga dos funciones que est�n estrechamente interrelacionadas. Tales son:

1. La utilizaci�n de la computadora como medio de ense�anza

2.� Su utilizaci�n como medio del desarrollo infantil

Significar al uso de la computadora como medio de ense�anza dentro del proceso educativo en� la educaci�n infantil� implica reconocer sus posibilidades dentro de la labor educativa del programa, por una parte� y por la otra, asignarle lo que es su m�s importante funci�n: contribuir al desarrollo general de los ni�os y ni�as en estas edades.

Por supuesto que analizar las potencialidades de la computadora como recurso metodol�gico y desarrollador est� estrechamente ligado a la concepci�n y elaboraci�n del software educativo, que debe corresponderse con los objetivos de la inform�tica en estas edades, y con las particularidades del desarrollo.

Como medio de ense�anza la computaci�n ha de formar parte del sistema did�ctico general y no constituir algo ajeno al programa de educaci�n. Desde este punto de vista, permite plantear nuevas formas de actividad con los mismos objetivos, para enriquecer la experiencia y posibilitar actividades m�s ricas y creadoras.

As�, existen criterios de que el uso de la� computadora como medio de ense�anza facilita crear sistemas de tareas que pueden utilizarse� como formas de estimulaci�n y demostraci�n de determinados contenidos del curr�culo, y que pueden servir para apoyar las actividades colectivas, con la participaci�n directa del educador que trabaja con sus alumnos.

En cualquiera de estos casos su funci�n b�sica es la de ser un medio de ense�anza novedoso y diferente, que bien dirigido puede facilitar la asimilaci�n de los m�s variados fines que se plantee el educador.

Si bien es importante la utilizaci�n de la� computadora como medio de ense�anza o� recurso metodol�gico en la realizaci�n de las actividades pedag�gicas en el centro infantil, esto est� en definitiva condicionado a los logros del desarrollo que sean posibles de alcanzar en los ni�os y ni�as, que dependen en gran medida de lo que se hace con el programa educativo� y del cual, los medios y recursos constituyen uno de los componentes del proceso educativo.

Esto reitera el planteamiento ya citado que niega que el medio de por s� sea fuente del desarrollo y que, por lo tanto, no puede sustituir ni el programa ni al educador. La� computadora es s�lo un instrumento, un medio, que correctamente usado puede colaborar a que se obtengan logros del desarrollo, pero por s� sola, no lo puede hacer. Por supuesto, el desarrollo tecnol�gico conlleva la necesidad de la inclusi�n de la computadora� en la instituci�n infantil y esto necesariamente tiene que provocar una transformaci�n progresiva del sistema did�ctico habitual que se realiza en el grupo infantil, del cual ha de derivarse como una consecuencia natural v�as y propuestas metodol�gicas distintas a las usualmente aplicadas en el proceso educativo.

Pero, decididamente y, aunque no lo engendre por s� mismo, lo cierto es que la computadora puede colaborar en una dimensi�n importante al desarrollo general del ni�o y la ni�a cuando es conceptual y t�cnicamente bien utilizada, y si bien, no es posible valorarlo en la magnitud se�alada por Papert, no se puede negar la trascendencia que tiene y que seguramente, ha de tener m�s a�n en la medida en que se hagan investigaciones que corroboren lo que te�ricamente es una verdad inobjetable.

El quid de la funci�n que se asigna a la computadora en la educaci�n no estriba en las particularidades de su sistema de transmisi�n e interacci�n, sino en los sistemas de s�mbolos que se pueden manejar. No es la computadora en s�, sino la naturaleza de la informaci�n que se quiere mostrar mediante la misma, o las habilidades que se aspiran a formar. La computadora debe entonces ayudar al ni�o y a la ni�a a trabajar con sus mentes, no a responder de manera autom�tica. Debe ser un medio del desarrollo intelectual y no una respuesta mec�nica a est�mulos de una cierta significaci�n.

El �xito de la computarizaci�n en la ense�anza depende en gran medida del m�todo de su introducci�n en el proceso educativo, de la calidad de la t�cnica utilizada y de la metodolog�a de su aplicaci�n, en correspondencia con las necesidades y particularidades del grupo de ni�os y ni�as a los que se dirigen.

Esto obliga a crear programas de software cuya estructura responda a la estructura intelectual de la actividad del ni�o y la ni�a, y� cuando esto se logra, se promueve el desarrollo. Tambi�n obliga a que tales programas computarizados tengan un car�cter desarrollador, sean afines a los intereses de aquellos a los que se dirigen� y satisfagan su af�n de creaci�n y experimentaci�n.

De esta manera, la asimilaci�n de la computadora por parte del ni�o y la ni�a debe concebirse como el proceso de formaci�n en los mismos de modos y medios de realizaci�n de su actividad que respondan a las nuevas condiciones, es decir, a la soluci�n de los problemas de la actividad.

Cuando esto se haga as�, la computadora se convierte en un medio de desarrollo, lo cual la trasciende como simple medio de ense�anza. Determinar el punto hasta d�nde esto puede alcanzarse, ha de depender de la investigaci�n que fundamente cient�ficamente sus posibilidades y potencialidades.

Por supuesto, hacer factible que la� computadora se convierta paulatinamente en un medio del desarrollo, implica muchos aspectos a considerar, tales como:

La preparaci�n motriz, intelectual y afectiva que el ni�o y la ni�a han de tener para poder realizar la actividad de computaci�n.

La determinaci�n de los requisitos higi�nicos y ergon�mico-funcionales para realizar la actividad de computaci�n sin perjuicio al organismo del ni�o y la ni�a

El establecimiento de la metodolog�a operativa m�s adecuada para realizar la actividad.

Pero� para que una tarea computarizada pueda realmente tener un valor para el desarrollo, la misma ha de permitir que el ni�o y la ni�a planifiquen su propia acci�n, elaboren un plan mental para obtener un resultado y permita la autoevaluaci�n de lo que hacen, para poder modificar su acci�n de acuerdo con los resultados. Esto es algo que el software educativo no puede dejar pasar por alto.

De esta manera la computaci�n en la edad infantil puede tener una extraordinaria significaci�n para el desarrollo de los ni�os y las ni�as, en la misma medida en que la misma se conciba de manera cient�fica y ocupe el papel que le corresponde en el proceso educativo.���