APRENDIZAJE, DESARROLLO Y DID�CTICA. UNA PERPECTIVA INTEGRADORA DE LA EDUCACI�N INFANTIL.

Margarita Arroyo A

Una conjunci�n de determinaciones sociales, econ�micas, culturales, ideol�gicas y pol�ticas, entre otras,� intervienen, sin duda, en la definici�n de cierta� orientaci�n normativa en el campo de la educaci�n infantil. Sin embargo, la influencia de las corrientes psicol�gicas y pedag�gicas que en el transcurso del tiempo han dando luz sobre procesos tan delicados como los de aprendizaje y desarrollo de los ni�os, han tenido un peso decisivo en tal orientaci�n y en la forma como se realiza en la pr�ctica educativa. Junto con el de maduraci�n, la interpretaci�n que de estos conceptos ha sido fuente de prop�sitos y fundamentos de las principales propuestas pedag�gicas y did�cticas llevadas a la pr�ctica en la educaci�n inicial y preescolar, y han sido un ingrediente importante en la conformaci�n de una cultura pedag�gica en estos niveles.

En este art�culo desarrollo una aproximaci�n general de la manera como distintos enfoques te�ricos han fundamentado a los modelos pedag�gicos� sobresalientes en esta pr�ctica educativa, en M�xico. Esto me lleva� hacer una reflexi�n sobre la propuesta misma y, principalmente, sobre la manera como se concibi� la organizaci�n did�ctica; por consiguiente, el lugar del docente, del ni�o y de lo que en cada caso se entendiera por contenidos.

Al aportar estas reflexiones en la relaci�n teor�a – pr�ctica, intento resignificar el concepto de did�ctica, desde� el constructivismo, �que es la �ltima fase en que la pr�ctica educativa del nivel ha estado incursionando. Interesa trabajar en esta direcci�n por que desde esta postura se ha generado otra �tica en las relaciones entre la educadora (docente) y los ni�os al reconocerlos como sujetos de conocimientos, inteligentes, pensantes y capaces de tener una participaci�n activa y responsable en sus aprendizajes. Porque, como veremos mas adelante, significa para el docente otro compromiso profesional frente al conocimiento y su ense�anza y frente a si� misma(o) en la transformaci�n de sus objetivos y formas de intervenci�n. Estas ideas nos remiten, por lo tanto, a otro esquema did�ctico que implica otra conciencia acerca de la actividad de ense�anza en educaci�n infantil.

Este recorrido ofrece, adem�s, algunos elementos para caracterizar lo que han sido, y son, algunas de las formas de pensar de la mayor parte de este gremio docente; considero esto importante en tanto configuran la base desde la cual asimilan las innovaciones, en procesos de transformaci�n de la pr�ctica y ayudan a explicarnos muchos de los conflictos que viven, como docentes, frente a las decisiones de cambio curricular.

Los referentes que utilizo los he tomado de la experiencia mexicana, que es la base de mis conocimientos. Sin embargo, estoy segura de que hay rasgos en estas historias en los que pueden reconocerse educadoras de otros pa�ses.

Como he se�alado, una cierta recuperaci�n de la memoria acerca de los modelos dominantes en la educaci�n preescolar en M�xico, ayuda a entender la manera como se fue plantando la organizaci�n did�ctica bajo los enfoques te�ricos que en esa �poca influyeron, hasta las �ltimas propuestas que es cuando se marca la transici�n al enfoque psicogen�tico. Es posible identificar en ello el concepto que se ten�a de cada uno de los elementos que he se�alado __los ni�os, la educadora y los contenidos__ de sus funciones y relaciones en las situaciones did�cticas.

�

�Por un largo tiempo que casi ocup� el siglo pasado,� hubo un enfoque educativo caracterizado, en forma dominante por lo que identificamos como pr�ctica tradicional� Esta, en la educaci�n preescolar, tom� forma en torno a una serie de im�genes que ten�an sentido en relaci�n al nombre que le dio origen y con el que tradicionalmente se le identifica, es decir, los jardines de ni�os o kindergarten en alem�n..

El jard�n de ni�os naci� y se difundi� con la idea de ser una extensi�n del hogar y poder educar a los ni�os con los cuidados y ense�anzas propias de la madre, idea que, a�n subyace en las pr�cticas. El ni�o fue concebido desde un ideario, claramente biol�gico, como una planta, un grano a germinar, una planta humana a desenvolverse, una “florecita” a cultivarse. Un ser peque�o e indefenso que tendr�a que ser guiado y protegido. Para ello eran pertinentes los cuidados de una “madre jardinera”, de una madre buena y sensata, que no tendr�a que saber nada mas, que jugar con el y apartarlo de las ideas nocivas y de los peligros del mundo [1] .

En los inicios del jard�n de ni�os en M�xico, y estamos hablando de fines del siglo XIX y principios del pasado,� el trabajo docente se inspiraba en esta pedagog�a cuya intenci�n, se le�a, era la de “...ense�ar a la madre la manera de nutrir y dar impulso a los g�rmenes de las futuras actividades psicofisiol�gicas de los ni�os..” [2] .� Estos prop�sitos se lograban a trav�s de una organizaci�n did�ctica que implicaba realizar actividades en torno a lo que en la propuesta Froebeliana se llamaban juegos maternales,� dones y ocupaciones los cuales propiciaban, habr�a dicho Froebel, que los ni�os “....desarrollen los sentidos y preparen a la mano para su futura misi�n” [3] . El jugar de los ni�os, desde entonces, se escolariza y se toma como herramienta para fines “educativos”.

Estas “ocupaciones” consist�an en una serie de actividades manuales que hasta la fecha nutren la cotidianeidad de las actividades escolares, a la par que las herencias que dejaron los dones y los juegos maternales. Para dar una idea de esto, se�alo s�lo algunas: perforar, coser, dibujar, tejer, doblar y recortar papel, modelar; pelotas cubos, superficies geom�tricas, semillas y otras. En los objetivos de estas actividades se pod�a manifestar el concepto que ten�an sobre los ni�os y las pretensiones sobre su educaci�n y cito textualmente “...su importancia es obvia: da una leg�tima y conveniente satisfacci�n a los instintos de actividad e investigaci�n; ejercita el tacto, cultiva la atenci�n, la observaci�n, el juicio, la paciencia, el gusto art�stico; en una palabra: desarrolla al ni�o integralmente”. [4]

La explicaci�n psicol�gica a los cambios, evoluci�n o transformaciones en las capacidades de los ni�os se expresaban con el concepto de maduraci�n, muy familiar a�n en preescolar. Este, que implica un determinismo biol�gico, considera que las transformaciones en los ni�os ocurren de manera programada y s�lo bajo las leyes de la naturaleza. Por lo tanto, tendr�a que ocurrir lo mismo en todos los ni�os en una correspondencia uniforme de habilidades y funciones para cada edad.� Desde esta perspectiva, la did�ctica se entender�a como un conjunto de actividades que por si mismas favorecer�an la “maduraci�n” de funciones, habilidades y destrezas sensorio – motoras,� de la atenci�n, la observaci�n, la memoria y otras habilidades �tiles para un aprendizaje de la vida basado en la imitaci�n, la repetici�n,� ejercitaci�n y memorizaci�n. Es decir, una organizaci�n did�ctica que relaciona a un organismo que, mientras mejor madure, mejor incorpora� los objetos de ense�anza.

Estas ideas, propias de la pedagog�a Froebeliana, se prolongan en la teor�a y pr�ctica del J. De Ni�os de la M. Rosaura Zapata [5] , influencia dominante en la educaci�n preescolar casi a lo largo del siglo pasado. En esta propuesta se retoma la idea naturalista del ni�o consider�ndolo como “..la semilla del �rbol del ma�ana” y habla del espacio did�ctico como el “terreno propicio” para impartir los cuidados que la naturaleza pide, acentuando la funci�n de la educadora como “jardinera”.�� Si estuvi�semos en un espacio po�tico ver�amos la congruencia con este lenguaje metaf�rico. Como no es as�, la consecuencia fue que estas ideas se instituyeron a lo largo del tiempo, creando una aproximaci�n simplista, rom�ntica y a la vez controladora de la tarea educativa. Paralelamente, la formaci�n profesional se fue dando bajo estas l�nea sin aterrizar en la importancia de un conocimiento profundo del ni�o y de otros contenidos, socialmente relevantes, que la instituci�n educativa tendr�a que incorporar. En este aspecto,� predominaban los contenidos centrados en el entrenamiento y en un entretenimiento socializador.

Parad�jicamente, y como parte de este esquema biol�gico, Zapata se�ala que el ni�o es fisiol�gicamente, “un animal en desarrollo” [6] al que habr�a que dominar y controlar. Para ello resalta, m�s a�n, el valor del juego como una poderosa herramienta educativa y plantea una organizaci�n did�ctica que implica la con-fusi�n entre juegos� y actividades.

Las implicaciones did�cticas consecuentes a esta idea de animalidad que ha dominado todo el siglo pasado (y en muchos aspectos hasta nuestros d�as),� se concretan en una especie de administraci�n de los juegos que parece responder a la necesidad de control y dominio de los instintos infantiles. Y as� encontramos, por ejemplo, los juegos de agua, de arena, juegos organizados y cantos y juegos, entre otros;� en suma, el juego dirigido.

El conductismo reforz� posteriormente la visi�n del ni�o como una tabla rasa, es decir, un sujeto sin saber, sin conocimientos que rescatar, sin� procesos internos en el acto de conocer, donde todo estar�a determinado desde fuera. La ense�anza, por lo tanto, se entender�a como estimulaci�n y el aprendizaje como una especie de reflejo o copia de la realidad ya que, lo que se espera de quien aprende es la producci�n de respuestas precisas y exactas en co-rrespondencia a los est�mulos que el docente propone.

Lo importante en este esquema simple y preciso, basado en� el principio biol�gico de est�mulo – respuesta, es la respuesta conductual, lo observable y medible desde el punto de vista de los prop�sitos educativos. Tanto el sujeto como el objeto de la ense�anza son vistos en la fragmentaci�n y desarticulaci�n de sus elementos, es decir, en una multiplicidad de fragmentos de sus capacidades y funciones, donde no existen relaciones, integraci�n alguna ni� construcci�n de sentido.

La ense�anza as� concebida ha tenido como objeto la estimulaci�n de fragmentos de ideas, de cualidades f�sicas y de funciones de los sujetos y de los objetos; de habilidades personales totalmente parcializadas, descontextualizadas y carentes de sentido, a no ser� los premios, cuando hac�an bien la tarea o los est�mulos negativos cuando no lo lograban. As� hemos visto, a lo largo de a�os, un predominio de juegos sensoriales relacionados con los colores, las formas, los olores y cualidades espaciales. Actividades para educar la atenci�n y la memoria; otras de ejercitaci�n muscular para la coordinaci�n motora en el aprendizaje, por ejemplo de la escritura, donde todos hemos visto planas de trazos o la repetici�n al infinito de letras sueltas.� Incluye tambi�n a ciertos objetos de ense�anza que la moda va tomando y� trasladando como ofertas� a una especie de mercado educativo que “vende” t�cnicas para acelerar la adquisici�n de habilidades que demanda la “modernidad” por ejemplo leer r�pido, hablar� ingl�s, saber computaci�n; otras como la ejercitaci�n motora para que los beb�s caminen mas pronto o se vuelvan mas inteligentes, o lean al a�o, entre muchas otras.� Es decir, la mirada puesta en un ni�o fragmentado.

Este enfoque, que ha tenido un peso dominante en la educaci�n infantil, hasta hoy, dio lugar a que las educadoras enfrentaran una enorme atomizaci�n de� los contenidos conductuales a estimular, cada uno, con su correspondiente actividad, lo cual lleg� a ser casi delirante.� En este modelo la participaci�n de los ni�os se reduce a recibir y cumplir indicaciones de lo que deben hacer, con un cierto orden, y sin interactuar con sus compa�eros. Esto trasmite la idea del ni�o del momento (no en proceso), del ni�o eficiente en ese recorte de conducta, en el que no se percibe un futuro basado en el desarrollo de sus potencialidades. En cuanto a la educadora, en ella recae la tarea de preparar todos los “est�mulos” necesarios para realizar las� actividades.

Esta oferta educativa, simplista, pragm�tica y de serias consecuencia para la educaci�n infantil, dominaba la fase previa a la implantaci�n, a nivel normativo, de un programa en educaci�n preescolar fundamentado en� la teor�a psicogen�tica [7] .�� El hecho de haber sido la primera formalizaci�n curricular a nivel oficial y, por lo tanto, de haberse convertido en norma a nivel nacional, impuls� su difusi�n y puso en contacto a las educadoras con esa l�gica constructivista. Este proceso se continuar�a, a partir de 1992, con el segundo Programa Nacional [8] el cual, en esencia, aunque con otro esquema metodol�gico basado en el desarrollo de proyectos, sostendr�a el mismo enfoque.� Est� por dem�s hablar del shock que este cambio gener� en la base docente y en la organizaci�n t�cnico administrativo. Fue evidente que hab�a impactado a la educaci�n preescolar.

�

�C�mo explicar las transformaciones posteriores y a que reflexiones nos llevan?

Desde que comienzan a difundirse las investigaciones de� J. Piaget, a partir de los setentas, surgen en varios pa�ses proyectos de investigaci�n para pensar estas teor�as desde lo propio del campo pedag�gico [9] .� En una primera fase se produjo un traslado casi mec�nico de estas ideas, identificado como “aplicacionismo” , al campo de la pr�ctica [10] .� Es decir, se tomaron como contenidos las operaciones descritas en la teor�a para explicar el desarrollo pscicologiz�ndose las actividades y aplic�ndose la jerga propia del trabajo experimental al campo educativo en preescolar. Un ejemplo de esto, en el caso de M�xico, es el Programa de Educaci�n Preescolar de 1981 y sus repercusiones en la pr�ctica. Entre ellas, por ejemplo, el hecho de que las educadoras, sin mayor elaboraci�n al respecto, realizaran actividades de clasificaci�n y� de seriaci�n para que los ni�os aprendieran matem�ticas.

Ante la imprecisi�n did�ctica respecto a una intervenci�n docente acorde con estas ideas, se fue acentuando la postura del “dejar hacer” bajo el supuesto de que los ni�os, por si solos y en interacci�n con los objetos, construyen conocimientos. Aparejada a esta forma de intervenci�n __es decir la de no intervenci�n__ las educadoras tomaron un rol pasivo como respuesta a un vac�o de reflexi�n en torno a otra manera de entender su funci�n, es decir, en el sentido de crear condiciones para el avance de los conocimientos y el desarrollo de capacidades. Esto se podr�a� expresar as�:� si el ni�o construye conocimientos por si solo y en interacci�n con los objetos, �qu� tendr�a que hacer la educadora de preescolar o de educaci�n inicial� sino dejarlo construir por si solo y tomar distancia de ese proceso?.� Bajo este supuesto la idea de lo “activo” acentu� la l�gica de una “activitis” pragm�tica que siempre ha encontrado un terreno f�rtil en la educaci�n infantil, tendencia a la que tambi�n contribuy� la escuela activa.

Otro efecto fue que, al incorporarse a la jerga cotidiana los t�rminos propios de la teor�a psicogen�tica, y entre ellos el de objeto de conocimiento, todo, practicamente, pas� a ser objeto de conocimiento. Esto agudiz� la dificultad de comprenderlo en cuanto a su propia naturaleza y esencia como saber universal, su car�cter integrado y complejo, su conceptualizaci�n como contenido escolar, su funcionalidad como conocimiento que circula en las pr�cticas sociales y culturales y, por lo tanto, la congruencia de estos aspectos en una did�ctica espec�fica para su ense�anza y su aprendizaje.

Si bien, desde esta perspectiva constructivista, se hab�a dado un viraje radical que nos daba luz para comprender la capacidad del sujeto para construir conocimientos, nos encontramos a la vez, y por mucho tiempo, en una especie de vac�o desde el punto de vista did�ctico, para responder al insistente y justificado “�c�mo hacer para...?” que planteaban las educadoras para llevar a la pr�ctica estas ideas.

Este �c�mo...? lo formulaban inicialmente en un intento de comprender la metodolog�a general, que en 1981 propon�a la organizaci�n de actividades en� situaciones y en 1992 en torno a proyectos. Sin embargo, esta preguntas y confusiones comenzaron a despejar el camino para entender lo que en ellas hab�a de fondo y pensar did�cticamente en la manera de abordarlas.� Uno de los ejes de esta reflexi�n y una constante, a la vez, de todo este an�lisis, ten�a que ver con la relaci�n entre lo general y lo espec�fico, principio que opera tanto en el plano conceptual como operativo. Es particularmente significativo por que incide en esa pr�ctica tan arraigada de desagregar todos los elemento did�cticos.

Por ejemplo, la reflexi�n recupera la visi�n integradora del ni�o y el desarrollo,� donde cada una de las �reas se concibe en estrecha interrelaci�n con las otras. En otro aspecto se considera la� relaci�n entre las actividades de “rutina” y las que propiamente intervienen en los proyectos en la vida cotidiana. En las decisiones did�cticas se destaca la relaci�n de sentido entre las situaciones que abordan contenidos espec�ficos y el contexto general dado por los prop�sitos y la l�gica misma de los proyectos. Igualmente, en la definici�n del “recorte” [11] que se hace de un objeto de conocimiento, para tomarlo como eje o n�cleo integrador de una determinada modalidad en la organizaci�n de actividades.

En este proceso, y sin haber resuelto muchos interrogantes, se han escuchado preguntas mas de fondo y demandas mas concretas respecto a la ense�anza y, a los contenidos [12] . Un lugar de preferencia respecto a estas inquietudes se ha expresado en torno a la ense�anza del lenguaje escrito que tradicionalmente ha ense�ado la primaria (lo digo en el sentido de tradici�n y de pr�ctica tradicional) y que ha influido much�simo en preescolar.

No es de sorprender que esto haya sucedido� ya que a partir de la investigaci�n en el marco psicogen�tico [13] � se ha difundido el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje de los ni�os, en este contenido espec�fico, y se han desarrollado investigaciones y propuestas propiamente did�cticas que han revolucionado, aunque no dominado a�n, la ense�anza de este contenido en educaci�n inicial. [14] En el� proceso de asimilaci�n de esta ideas en el nivel preescolar, se ha logrado romper con el� mito de que el Jard�n de Ni�os no deb�a ense�ar a leer ni escribir. A esto se ha sumado la demanda social que cada vez reclama, con mayor fuerza y� legitimidad, el derecho a ese conocimiento desde las primeras edades.

Otra consecuencia importante a partir de la reflexi�n entre constructivismo y did�ctica del lenguaje escrito, es que ha abierto el camino a reflexionar sobre� la� legitimidad de ense�ar otros contenidos espec�ficos en el nivel preescolar que correspondan a diferentes campos del conocimiento cient�fico y art�stico y, desde esta idea, considerar la pertinencia de construir estas did�cticas sin que se pierda la funci�n y la identidad que este nivel tiene en la educaci�n infantil.

Otra visi�n que profesionalice de manera distinta la actividad docente, implicar�a una revisi�n y resignificaci�n de las formas did�cticas con que tradicionalmente se han tratado estos “contenidos” muchos de los cuales, a mi juicio, han estado presentes pero no en su dimensi�n de objetos de conocimiento ni de objetos sociales y de la cultura,� sino como temas que han sido un soporte para otros prop�sitos.

Retomando la perspectiva general: �Que elementos o factores estructurantes en este marco constructivista son los que se recuperan para una elaboraci�n propiamente did�ctica? Es decir, ya no para explicar como un sujeto pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento,� tema que corresponde a la investigaci�n psicol�gica, si no para responder a otra que tiene prop�sitos e implicaciones did�cticas y que es: “ �c�mo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento en relaci�n con los contenidos escolares?”. [15]

En un enunciado muy general, la perspectiva Piagetiana explica el desarrollo de la inteligencia [16] en la confluencia de la maduraci�n biol�gica, el ejercicio y la experiencia que el ni�o va adquiriendo por las acciones que realiza sobre los objetos, desde que nace, y por la interacci�n social; es decir, por las relaciones que establece con las otras personas con quienes vive y convive en distintos espacios sociales de su vida cotidiana. Se�ala tambi�n la afectividad, como factor inherente a toda conducta y la equilibraci�n, como un mecanismo de compensaci�n activa en la interacci�n entre sujeto y objeto, en el proceso de construcci�n del saber. En el enfoque socio-hist�rico [17] , Vigotsky pone el �nfasis en la transmisi�n social y cultural que representan los objetos y pr�cticas sociales y culturales en que el ni�o aprende y se desarrolla y, espec�ficamente, en su interacci�n con los otros seres humanos.

Estos factores, construidos desde la teor�a, han pasado a ser objeto de estudio e investigaci�n de la did�ctica, con el prop�sito de que tengan una funci�n y sentido propio en esta disciplina y se puedan desarrollar estrategias pertinentes para la ense�anza de los contenidos escolares, a partir de sus propias cualidades como objeto de conocimiento y de su funci�n� en las pr�cticas sociales y culturales.

Una “situaci�n” did�ctica, con prop�sitos de ense�anza implicar�a una conjunci�n interactiva� entre los contenidos, la intervenci�n del docente y la participaci�n de los ni�os a partir de la definici�n de� sus caracter�sticas y funciones en ese proceso, las cuales se definen en esta perspectiva constructivista.

Las modalidades en que las situaciones did�cticas� se organizan y desarrollan pueden ser las actividades puntuales, una secuencia de situaciones o los proyectos. Su complejidad tendr�a que ver con los contenidos que se aborden. Cada una, con su prop�sitos, se organizar�a en torno a un eje o n�cleo� que da cuenta de una situaci�n o problema social a conocer y/o resolver. En ese proceso se planifican y desarrollan las situaciones con objeto de crear condiciones para que los ni�os tengan nuevas experiencias y aprendizajes, desarrollen distintas capacidades� y profundicen en otros conocimientos.

Considero conveniente una peque�a reflexi�n acerca del t�rmino situaci�n por que tiene distintas interpretaciones.� En el medio educativo ha sido mas familiar el concepto de actividad, como unidad did�ctica y su relaci�n con los contenidos. Sin embargo, en una perspectiva integradora,� tanto desde el punto de vista de los sujetos como de los objetos de ense�anza,� el t�rmino “situaci�n” remite a una organizaci�n integradora y din�mica de los elementos que la constituyen y de sus relaciones. Estas “situaciones”, en el contexto social y cultural donde toman vida, ocurren en la diversidad de pr�cticas sociales. En cada una de estas pr�cticas interviene una particular configuraci�n de saberes que tienen sentido en funci�n de esa pr�ctica. La regularidad de sus repeticiones respecto a la funci�n que cumplen, como rito, ante una necesidad social y cultural, da lugar a que se expresen los lugares y formas de saber y poder de los sujetos as� como interacci�n, entre personas y con los objetos propios de tal configuraci�n.

Cada situaci�n did�ctica que se interprete desde esta perspectiva, establece una determinada participaci�n de los sujetos y la inclusi�n de� formas comunicativas congruentes con el eje o n�cleo que la define y con los prop�sitos de la pr�ctica.

Estas “situaciones”, desde los prop�sitos� did�cticos implican la articulaci�n entre lo extraescolar y lo escolar. Una articulaci�n que considera la “pr�ctica social” como un contexto de sentido, generador de preguntas, retos y desaf�os que movilizan los saberes en los que hay que� profundizar en la escuela. En congruencia con este objeto social y los contenidos involucrados, se decide la modalidad para la organizaci�n de las actividades.

Es importante, aunque s�lo alcance a� mencionarla, la forma como Brousseau [18] entiende el concepto de “situaci�n” desde la l�gica interna de la construcci�n del saber.� La identifica como una especie de espacio donde el sujeto pone en relaci�n lo que sabe y puede de un cierto objeto de conocimiento para encarar los retos o desaf�os que las situaciones problem�ticas le presentan. Sin embargo al no ser suficientes estos conocimientos para entender o resolver la situaci�n,�� se ve en la necesidad de construir otros conocimientos.� Es decir, a diferencia del concepto de “situaci�n” antes se�alado, que es un contexto con sentido social donde circula el saber, �sta otra alude a una especie de estado de fricci�n entre lo que el sujeto no sabe o no puede y lo que tiene que saber, respecto a un problema que encarar y tiene que resolver construyendo otros conocimientos.

La posibilidad de ver esta perspectiva del conocimiento hace pensar en la necesidad de una intervenci�n docente sistem�tica, dial�gica y problematizadora, que oriente y gu�e el proceso. Esto requiere, a la vez,� de un marco flexible y abierto de criterios que permitan pensar los elementos que intervienen y sus relaciones en funci�n de cada situaci�n

�

Esta perspectiva de la educaci�n infantil, desde los lactantes hasta la primaria, y de all� en adelante, implica una transformaci�n de las funciones y� responsabilidades tradicionales de las instituciones de educaci�n infantil, la redefinici�n de sus contenidos y, por lo tanto, de la funci�n docente. Como en todo proceso de transformaci�n se requiere de� convicciones para abordar los conflictos que se generan en el proceso.

Asumirse en la funci�n de� “ense�ante” o maestra de aquello que se ense�a o pretende desarrollar requiere, entre muchas otras cosas, de tener una identidad que lo sostenga.� Esta identidad ha correspondido mas a los docentes de la primaria que a las del jard�n de ni�os donde su funci�n, como “educadora”, ha tenido orientaciones muy diferentes. La idea dominante en preescolar ha sido que los� ni�os vayan al jard�n a que se les eduque, a que jueguen, a que se socialicen.� A que se les eduque en los buenos h�bitos y en adquirir una disciplina en relaci�n a los comportamientos escolares. A que se socialicen en la adquisici�n de todo tipo de h�bitos, que si bien no son malos de por s�, se han tenido como metas prioritarias en la educaci�n infantil. A que entren a la l�gica de la actividad – juego, es decir, del juego como instrumento de control y como se�uelo para los aprendizajes, es decir, a que “jueguen” pero renunciando al acto libre de jugar.

Ser “se�o” o “ se�orita” o “miss”, como ahora les dicen o simplemente educadora, es diferente de ser la maestra de primero o de segundo, que es buena porque ense�a, aunque sea dura con la disciplina. En el caso de los a�n mas peque�os,� el concepto de lo educativo se ha restringido, generalmente, al de otorgar los cuidados asistenciales b�sicos.

�Podemos hablar de los centros de desarrollo infantil y de los jardines de ni�os como escuelas?.

En torno a esta pregunta podemos ver aproximaciones contradictorias. A lo largo de los a�os la escolarizaci�n ha estado asociada a la escuela primaria y niveles posteriores.� Escolar, remite a la idea de escuela y en la escuela se ense�a y se aprende. De hecho, sigue pens�ndose que es en la primaria donde comienzan los aprendizajes socialmente valorados y esto involucra la cantidad de m�todos y t�cnicas que sirven para ello. Antes, institucionalmente hablando, nada importante pasaba por las cabezas de los ni�os.

Al jard�n de ni�os se le ha visto como preparador para el gran inicio de los aprendizajes que ocurrir�a en la escuela primaria. Respecto a la guarder�a, o nombres equivalentes, tiene vida a�n la idea original de que los mas peque�os van a que se les entrene debidamente en sus funciones fisiol�gicas, a cuidar que no corran riegos f�sicos, a que reciban sus alimentos, a adquirir buenos h�bitos de disciplina e higiene y algunas habilidades b�sicas.� No es que esto est� mal sino que, institucionalmente y por mucho tiempo, ha habido un vac�o de reflexi�n respecto al enorme potencial de aprendizajes y desarrollo que tienen los ni�os y c�mo hacer para lograrlo, no solo como entrenamiento.

La primaria, entonces, ha legitimado su espacio pedag�gico como un lugar donde los ni�os s� van a aprender y no a jugar (total descalificaci�n del juego en lugar de abrirle sus espacios).� Es por ello que en el curr�culo de este nivel y los que siguen, el concepto y� funci�n de los contenidos “serios” y “formales” tienen legitimidad. En este sentido se ha pensado que hablar de curr�culo en educaci�n infantil no es propio y que al hacerlo no se toman en cuenta las necesidades y caracter�sticas de los preescolares. Es as� que asociar la escolarizaci�n a la idea de los m�todos tradicionales, de la primaria principalmente, adquiere un sentido negativo.

Parte de la realidad es que no ha existido, en M�xico por lo menos, una tradici�n pedag�gica que haya generado una estructura conceptual ni metodol�gica en relaci�n a lo que implica moverse en el concepto de contenidos pertinente a esta fase del desarrollo,� a�n cuando est� demostrado, por la experiencia de otros pa�ses, la plena posibilidad de hacerlo [19] .

He se�alado c�mo, el jard�n de ni�os, ha establecido su diferencia con la primaria organizando sus tareas en relaci�n a los juegos y transformando esta actividad esencial en “m�todos” donde las diferentes actividades se disfrazan de “juegos” o� de “..juguemos a...”. Creo que es importante insistir en ello porque, en pocas palabras, esta forma de asumir el juego, que se ha institucionalizado y escolarizado impide a los ni�os acercarse al sentido de lo que es jugar, y la funci�n que tiene. Distorsiona la posibilidad de considerar, en la organizaci�n escolar, un equilibrio entre las actividades que son propiamente de ense�anza y el espacio para jugar. Y sobre todo cancela lo mas sensible del desarrollo infantil que es encontrarse,� jugando, en el espacio de la� magia, del sue�o, de la fantas�a, de la poes�a; de transitar en el mundo de la creaci�n, en los l�mites entre la ficci�n y la realidad; por lo tanto, de vivir la antesala de los lenguajes art�sticos. Esta reflexi�n no es simple; no jugar va en detrimento de la constituci�n del sujeto en su desarrollo simb�lico.

La idea de los contenidos y la escolarizaci�n, al interior de esta cultura pedag�gica, tan particular, pareciera agredir una especie de sentido originario� que rompe con algo id�lico y hace incompatible pensar en una ense�anza seria y profunda y en una� formaci�n profesional seria, exigente y profunda. Esto implicar�a dejar de� reconocer a los ni�os como chiquitos incapaces, “tontos” y� a quienes hay que resolverles la vida por que “no entienden”. Estos estereotipos han impedido, lamentablemente, el placer enorme de dialogar con los ni�os en su propia l�gica y posibilidades y aprender de sus pensamientos cuando intentan comprender el universo f�sico y social en que viven.

Parad�jicamente observamos, en la pr�ctica actual en los jardines de ni�os, que muchas educadoras realizan esa forma tradicional de escolarizaci�n o primarizaci�n,� que estamos cuestionando y que se expresa, en la mayor�a de los casos, en formas totalmente mec�nicas y repetitivas de ense�ar a los ni�os, por ejemplo, a leer y escribir, a sumar y restar, aprender idiomas o aprender computaci�n.

La escolarizaci�n en el nivel preescolar desde el marco constructivista est� lejos de estas ideas. Hace intervenir el concepto y desarrollo de la autonom�a infantil como herramienta para el desarrollo de todas sus capacidades. Asume la construcci�n de conocimientos como un valor y un derecho leg�timo desde las primaras edades y da un peso fundamental al acto de jugar.� Estas ideas se apoyan, justo, en las caracter�sticas infantiles y en el conocimiento del objeto de ense�anza; de esta manera es posible crear un espacio did�ctico para que ocurran las experiencias educativas y para orientar la intervenci�n docente.

La flexibilidad y apertura que requiere una propuesta as�, no se contradice con la seriedad, el rigor y sistematizaci�n que exigen las fases del proceso. Por ejemplo, saber que los ni�os aprenden de distintas maneras sugiere diversas formas de organizaci�n de las experiencias:� con objetos, en el marco de situaciones y pr�cticas sociales, en el acompa�amiento con mayores que gu�an de cerca su procesos; en la interacci�n con otros ni�os que saben mas o que saben menos, en equipos, en el grupo total,� en interacci�n con valores y diversidades humanas; observando, imitando, creando y otras.

Es importante insistir en la idea, tan generalizada de que los ni�os por ser chiquitos son� tontos e incapaces.� Es frecuente escuchar comentarios en el sentido de que:� “a�n no saben.....”,�� “a�n no pueden......” o que alg�n d�a llegar�n a ser o saber lo que deben. La ideolog�a de la falta y de no hacer con exactitud lo que se pretende, adem�s de ser discriminadora, no corresponde a una visi�n constructivista� que se sostiene en el concepto de proceso. En esta idea, los ni�os son, saben y pueden hacer mucha cosas en un momento dado; las hacen a su propio ritmo, forma y contenido de acuerdo a sus determinaciones hist�ricas y a las caracter�sticas universales de esa fase del desarrollo. Eso determinar�a el punto de partida de la intervenci�n docente para ayudarlo a avanzar a un mayor grado de desarrollo. As� que la idea que sugiere que todos los ni�os de cierta edad deben hacer, decir, saber y pensar lo mismo, queda anulada.

�

Es indudable que cada ni�o o ni�a puede llegar m�s all� de lo imaginable y de lo que las normas decidan. Sin embargo esto depende, en gran medida, de c�mo se entiendan y aborden sus procesos de aprendizaje y desarrollo, tema de este art�culo.� Para avanzar, ampliar y profundizar en conceptos y acercamientos did�cticos desde el punto de vista constructivista,� ayudar�a considerar las posibilidades que al respecto ofrecen Vigotsky y Bruner.� Dada la brevedad del art�culo y por la pertinencia que tiene con el tema tratado, s�lo quiero destacar algo que me parece importante en los planteamientos de Vigotsky.

Considera este autor que el aprendizaje� implica los nuevos conocimientos y que el desarrollo los profundiza y hace cada vez mas complejos y significativos [20] .� Es decir, ubica los aprendizajes como condici�n previa al desarrollo o, dicho en la l�gica escolar, se organizar�an primero situaciones que den lugar a nuevos aprendizajes y se trabajar�a luego en el sentido de profundizar esos conocimientos. En esta l�gica, la relaci�n entre aprendizajes y desarrollo de distintas capacidades, conocimientos y valores, a lo largo de la vida,� ir� siempre� de la mano.

Integrar algunas de las ideas planteadas en este art�culo, me sugiere que estos conceptos podr�an dar una especie de identidad a la l�gica de las did�cticas en educaci�n infantil. Es decir, para adquirir los primeros aprendizajes se requiere que los ni�os tengan oportunidades de participar y vivir experiencias interesantes y significativas en situaciones donde los saberes sociales, culturales, cient�ficos, comunicativos y muchos otros,� adquieren su funcionalidad y sentido, en el uso social que de ellos se hace para resolver la vida.

Estamos hablando de situaciones que pueden ser extraescolares y escolares y que se experimentan en toda su complejidad. Unas se recuperan para abordarlas did�cticamente� en el Jard�n o CENDI ; en ocasiones se va a ellas en el contexto vivo de la comunidad.� El criterio es que sean reales, o tan reales como sea posible. Se podr�a de esta manera tener experiencias con las formas sociales que adquieren los contenido, la forma y funci�n de las interacciones entre las personas� y con los objetos y espacios; el lenguaje que utilizan, los saberes que circulan.

Condiciones similares, pero enfocadas al desarrollo de un conocimiento espec�fico, como podr�a ser el lenguaje escrito, que he citado como ejemplo, requieren de entrar a ese concepto de did�ctica espec�fica, pero integrada a una situaci�n de sentido.

Por lo tanto, avanzar en el desarrollo de capacidades y en la construcci�n de sentidos, son prop�sitos esenciales que se conjugan en estos planteamientos. En este sentido,� el acompa�amiento personal del docente y de otros adultos en las exploraciones y anticipaciones que un ni�o hace en ese proceso, es una de la formas de intervenci�n m�s importantes. Ayudarlo en lo que no sabe o puede, identificar y reconocer sus anticipaciones y valorar sus avances,� va mas all� de lo t�cnico de la ense�anza, ya que incide en la dimensi�n afectiva, en las sutilezas de la relaci�n humana, en la posibilidad de despertar la� confianza en sus capacidades y sintiendo el apoyo en la construcci�n de una identidad positiva.

Organizar un curr�culo de educaci�n infantil tomando como n�cleo el desarrollo de las capacidades humanas, en su sentido mas amplio y universal y no por ello menos organizable e integrador,� corresponde a una� ideolog�a que implica conocer y respetar lo que cada ni�o o ni�a es, sabe y puede, pero tambi�n� lo que es capaz de aprender, desarrollar y crear si se le ofrecen oportunidades congruentes con sus� caracter�sticas y necesidades fundamentales. Entre ellas la de jugar en el despliegue de sus acercamientos para comprender, manejar y representar el mundo en que vive. En �ltima instancia, el ejercicio de una autonom�a e independencia progresivas, en todas las capacidades, son la finalidad del desarrollo y el desarrollo mismo, como proceso, es la base de mayor independencia y autonom�a en el dominio de esas capacidades. Estas ser�n las armas con que los ni�os y ni�as cuenten para comprender y saber moverse en el mundo en que viven y poder acceder a otros universos.