Estrategias did�cticas para el desarrollo de la competencia comunicativa en educaci�n preescolar

Lic. Nancy G�mez

Escuela Normal de Especializaci�n

M�xico

No es objetivo de este trabajo analizar te�ricamente, en todos sus aspectos, el fen�meno ling��stico, pero si cabe resaltar la importancia de la funci�n que va a centrar nuestra atenci�n en este taller.� Para tal prop�sito, podemos hacernos la pregunta siguiente: “�para qu� sirve el lenguaje?”, o con otras palabras, “�cu�l es la influencia del lenguaje sobre el desarrollo y la conducta general del ni�o?”.

El lenguaje es nuestro principal medio de comunicaci�n

He aqu� el primer y m�s obvio papel del lenguaje: permitir un intercambio de informaciones a trav�s de un determinado sistema de codificaci�n.� No es nuestro �nico sistema comunicativo:� tambi�n empleamos c�digos m�micos, posturales y comportamentales; sin embargo, no cabe duda de que es el lenguaje oral el que ocupa un lugar predominante.� Por otro lado, como veremos m�s adelante, todo aprendizaje de lenguaje no se hace necesariamente para la comunicaci�n, pero s� siempre a trav�s de la comunicaci�n con otras(s) personas (s).

El lenguaje es el instrumento estructurante del pensamiento y de la acci�n

Las relaciones lenguaje-pensamiento han sido el centro de infinitas discusiones e investigaciones desde el reduccionismo de Watson (el pensamiento no era m�s que un lenguaje sub-lar�ngeo) hasta las disociaciones radicales.

�Podr�a existir un pensamiento elaborado sin lenguaje?� El convencimiento de que era imposible se mantuvo mucho tiempo y llev� a clasificar a los sordomudos entre los deficientes mentales.

La t�pica reacci�n del p�ndulo lleg� a limitar el papel del lenguaje al de un mero sistema de codificaci�n.� Actualmente, los autores parecen haberse puesto de acuerdo para admitir un desarrollo paralelo de las dos funciones, con influencias rec�procas, pero a partir de una naturaleza disociada.

En situaci�n normal, no cabe duda de que el lenguaje act�a masivamente, como mecanismo estructurador� y condicionante del pensamiento: en su papel de representaci�n.

p El lenguaje brinda la posibilidad de utilizar conceptos de manera mucho m�s racional y econ�mica que con el empleo de esquemas sensorio-motores o “im�genes mentales”.

p El lenguaje permite al ni�o recibir las informaciones socio-culturales del ambiente, lo que le hace adelantarse a sus experiencias personales y le permite ampliarlas.

p El lenguaje es un sistema que contiene su propia l�gica: �sta, integrada imitativamente por el ni�o, repercute en el desarrollo de una l�gica interna, llegando, incluso, a condicionar un tipo de conceptualizaci�n determinado.

�������� Empleando (con precauci�n) la famosa frase de McLuhan de que “el medio es el mensaje”, se puede decir que el hecho de utilizar preferentemente el lenguaje para estructurar y comunicar la realidad condiciona esta percepci�n.

p El lenguaje interviene en el control y la organizaci�n de la acci�n motriz.� Es Luria (1961) quien ha definido, en primer lugar, esa funci�n reguladora del lenguaje.� Inicialmente es puramente externa (la acci�n el ni�o se subordina al lenguaje el adulto que puede desencadenar la actividad, pero no inhibirla), luego, aunque siga esencialmente externa, permite tanto inhibir la acci�n del ni�o como desencadenarla.� Por fin se vuele aut�noma y la acci�n se subordina al propio lenguaje del ni�o, progresivamente interiorizado.� Aunque estudios posteriores, como los de Bronckart (1970, 1973) o Rondal (1973, 1976), hayan matizado la evoluci�n del desarrollo de dicha funci�n, hay un acuerdo com�n sobre su existencia y su importancia, confirmada no tanto por las situaciones experimentales como por las m�ltiples situaciones de la vida cotidiana.

�De esta forma, el ni�o normal llega, progresivamente y con relativa rapidez, a un pensamiento y un modo de actuar t�picamente “verbal”, mientras que, por ejemplo, el ni�o sordomudo (para coger un caso cl�sico de “normalidad potencial”), si no llega a adquirir un lenguaje suficiente en un tiempo adecuado, llega apercibir y a organizar la realidad de un modo distinto y puede presentar dificultades de organizaci�n de sus actividades cognitivas y motoras.

El lenguaje act�a como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social

Aunque sea �ste un tema especialmente complejo, intentemos concretar algunos puntos:

p El lenguaje permite al ser humano proyectar sus reacciones afectivas en el tiempo y en el espacio, lo que colabora a producir una gran capacidad de matizaci�n y adaptaci�n de las conductas sociales, al mismo tiempo que las hace “estereotipadas” y por lo tanto menos previsibles.

� El “expresar”, el “sacar fuera”, el “decir” lo que uno siente, o la siempre introspecci�n (en casi todos los casos, lenguaje interior) ampl�a la diversidad comportamental caracter�stica del ser humano.

p El lenguaje, como cualquier manifestaci�n funcional, adem�s de una carga sem�ntica espec�fica, conlleva otras significaciones, m�s o menos expl�citas, m�s o menos conscientes, y participa as� en la expresi�n del psiquismo profundo.

�� Lacan dej� acu�ada esta frase: “Le mont n�est pas signe, mais noeud de signification” (La palabra no es signo, sino cruce de significaci�n) (1)

� Este hecho, siempre presente, adquiere especial importancia en muchos trastornos de lenguaje, verdaderas se�ales de conflictos afectivos.

p Paralelamente a la ampliaci�n de conductas se�alada anteriormente, el lenguaje contribuye tambi�n a su reducci�n y condicionamiento.

�������� Las normas de conducta social, los h�bitos, son, en general, el fruto de una larga evoluci�n hist�rica cuya dimensi�n temporal hace que pierdan, poco a poco, su justificaci�n inicial, quedando convertidas en unas costumbres sin m�s esfuerzo inmediato que el consenso y la presi�n social.

������� �Ante esa carencia de causa l�gica, el ni�o debe prender casi mec�nicamente lo que implica el comer, el vestir, e comunicarse, etc., en la sociedad donde vive.� A falta de justificaci�n, esas normas se reducen pues a la consigna verbal que las acompa�a: “se hace as�”, “no hagas esto”, etc.

�������� Cuando e vuelve a presentar la misma situaci�n, la interiorizaci�n de esas f�rmulas verbales le permite adaptarse m�s o menos r�pidamente a las reglas sociales de su entorno.

El lenguaje oral constituye el principal (y a veces �nico) medio de informaci�n y cultura; es un factor importante de identificaci�n a un grupo social.

Las informaciones exteriores, que constituir�n poco a poco la cultura de un ni�o, le llegan principal o exclusivamente a trav�s de lenguaje oral.� S�lo cuando llegue a una lectura comprensiva operativa (y muchos de ellos nunca la utilizar�n), podr� completar la informaci�n oral con la escrita, disminuyendo as� su dependencia de su ambiente de origen.

Pero la informaci�n no familiar (escuela, radio, televisi�n, libros) le llega a trav�s de un determinado tipo de lenguaje, caracter�stico del ambiente social de las personas que detentan estos medios de producci�n.

Llegamos as� a una situaci�n peculiar: el ni�o que por carencia de un ambiente familiar posee poqu�simas informaciones culturales, se ve adem�s en dificultad para aprovechar las estimulaciones de los medios de comunicaci�n, por no haber sido familiarizado con el tipo de lenguaje que �stos emplean.

No descubrimos nada si recordamos que, en casi el cien de los casos, podemos determinar la extracci�n social de un ni�o a partir de una simple grabaci�n de su conversaci�n.

Son ya cl�sicos los estudios comparativos de Bernstein (2) sobre la influencia del medio socio-cultural en el desarrollo del lenguaje, distinguiendo entre el c�digo restringido de las clases sociales m�s bajas y el c�digo elaborado de las clases altas.� Aunque la descripci�n realizada por ese autor y las explicaciones que propone hayan sufrido muchas cr�ticas, las diferencias ling��sticas entre clases sociales representan una evidencia que, en el marco escolar, juega siempre en desfavor de los ni�os de origen m�s humilde.

Por otro lado, el idioma y sus distintas variaciones (acento, giros t�picos...) representan un elemento importante (si no el principal) del proceso de identificaci�n del individuo a un grupo social.� Este fen�meno es algo a tener en cuenta especialmente en aquellas comunidades donde conviven varios idiomas o varias formas de pronunciar un mismo idioma: a veces son estos aspectos los que condicionan el lenguaje del ni�o; otras veces es el lenguaje el que los condiciona a ellos.

No es siempre posible desenredar el complejo nudo de estas relaciones, pero el punto de uni�n se sit�a en la persona del ni�o, en el concepto del “ni�o que habla”, que debe constituir el verdadero centro de nuestra atenci�n, justificando as� el t�tulo de este trabajo.

LAS ACTIVIDADES DE LENGUAJE EN EL PREESCOLAR

La pedagog�a del lenguaje oral en la escuela plantea una problem�tica b�sica que deriva del hecho siguiente: si el aprendizaje natural se realiza� trav�s de la interacci�n entre dos personas (el adulto y el ni�o), el marco de la escuela define necesariamente las relaciones entre un adulto y un grupo de ni�os, de caracter�sticas y niveles dispares.

����������������������� Esto va a traer m�ltiples consecuencias, entre otras:

p Dificultad de realizar ese ajuste individual a nivel del ni�o que caracteriza la interacci�n dual.

p Necesidad de introducir normas y sistemas de funcionamiento colectivo.

p Rigidez del contexto material: es la misma clase, el mismo adulto, los mismos compa�eros durante el curso.

p Situaci�n de relaciones m�ltiples y complejas entre el ni�o y el adulto, debido a la presencia de otros ni�os en la comunicaci�n, con los consiguientes problemas de competitividad, inhibici�n...

�El lenguaje utilizado en clase, tanto por las maestras como por sus alumnos, ha constituido el objeto de numerosos estudios e investigaciones (para citar algunas de los �ltimos 15 a�os: Marchand, 1971; Bastoul, 1974; Lentin, 1976; Stubbs y Delamont, 1976; Wilkinson, 1982; Florin y otros 1985).

En su casi totalidad, coinciden en dudar de la validez de los ejercicios colectivos de lenguaje que realizan las maestras dentro de la programaci�n destinada a mejorar el lenguaje oral de sus alumnos: sin negar que estos momentos pueden tener un valor afectivo importante (acercamiento de los ni�os a la maestra que les presta atenci�n) y constituir alg�n tipo de entrenamiento a la comunicaci�n en grupo, estos autores piensan que tienen muy poca influencia sobre el desarrollo de las posibilidades ling��sticas de los ni�os.

En general, el maestro o maestra habla demasiado y el ni�o demasiado poco; suelen ser casi siempre los mismos ni�os que intervienen y a los que se dirige preferentemente el adulto (son aquellos que, de hecho, ya disfrutan de los mejores niveles de lenguaje); casi siempre, se presta m�s atenci�n a la correcci�n de la forma de los enunciados� que a su contenido.

Los que proponen alg�n tipo de soluci�n insisten en que hay que insistir m�s en el di�logo individual con cada ni�o.

Dice Lentin: “..hay que saber que la aportaci�n m�s real, m�s profunda, m�s eficaz y tambi�n m�s controlable -para no decir la �nica controlable—saldr� del entrenamiento basado en una situaci�n no preparada, no prevista, fortuita, a partir de una situaci�n de verdadero di�logo entre el adulto y el ni�o, entre UN adulto y UN ni�o”.

����������������������� Y Wilkinson tambi�n aconseja hablar un poco cada d�a con cada ni�o.

����������������������� Vamos a intentar situar nuestra posici�n respecto a ese debate.

En primer lugar, tanto para los que dise�amos programas y actividades de lenguaje como para los que los analizan, habr�a que definir bien lo que se entiende por “eficacia” y, si no, utilizar ese t�rmino con mucha prudencia.� Para afirmar que tal o cual actividad es o no es eficaz, hay que verificarlo experimentalmente.� Sin embargo, suponemos que debido a la tremenda complejidad del control de los numerosos par�metros, no se ha hecho hasta ahora.

Debemos recordar, pues, que la discusi�n se refiere y se limita a la observaci�n de ciertos hechos y a la consistencia metodol�gica de las distintas actividades, a partir de una opci�n te�rica sobre la adquisici�n y desarrollo del lenguaje.

En segundo lugar, parece evidente que la situaci�n de di�logo individual es la que proporciona la informaci�n m�s rica y los modelos m�s ajustados a cada ni�o, pero tambi�n lo es que, para surtir alg�n efecto, debe alcanzar una determinada frecuencia: aun limitando el n�mero de ni�os por aula a 20 (lo que est� muy lejos de la realidad), si se tiene en cuenta el horario disponible de la maestro (quitando �nicamente los momentos rutinarios de entradas, salidas, organizaci�n material...) y partiendo de la idea de dedicarlo a hablar personalmente con cada ni�o, se obtiene un tiempo m�ximo de �10 minutos! Para cada alumno, por d�a.

����������������������� �Pero es �sa realmente la funci�n de la escuela?

����������������������� En nuestra opini�n, existe all� una confusi�n inicial de planteamiento.

La escuela, como lugar de encuentro colectivo de los ni�os entre s� y con un solo adulto, no puede sustituir ni imitar el papel del entorno familiar.� Si �ste falla, no es el aula ni el maestro ordinario quienes van a poder suplirlo: se necesitar� entonces otro enfoque, mucho m�s individualizado e intensivo.

En ese abordaje individual de educaci�n compensatoria o de reeducaci�n, el modelo interaccionista familiar constituye el modelo de referencia.� En las actividades necesariamente colectivas o semicolectivas (peque�os grupos) de la escuela, ese modelo puede marcar pautas evolutivas, pero no los mecanismos de funcionamiento ni las situaciones de aprendizaje.

Es preciso definir objetivos y t�cnicas espec�ficamente dise�ados para el trabajo colectivo, aceptando sus necesarias limitaciones en campos y fines que no pertenecen al �mbito de la escuela.

����������������������� Hemos agrupado estos objetivos en 4 principales.

Objetivo 1 : Potenciar al aprendizaje

Favorecer el desarrollo de la adquisici�n del lenguaje oral en su medio natural, a trav�s del entrenamiento e determinados aspectos tanto en lo que se refiere al nivel fon�tico y fonol�gico como a los niveles sem�nticos, morfo-sint�cticos y pragm�ticos.

No se pretende reproducir en el aula las situaciones naturales de aprendizaje, sino mejorar ciertas capacidades que permitan a cada ni�o aprovechar m�s eficazmente las interacciones espont�neas con sus compa�eros, con su maestra (de vez en cuando), con otros adultos y, fundamentalmente, con sus padres y familiares.

Se utilizar�n actividades dirigidas, programadas de forma progresiva e integradas puntualmente en las actividades generales del aula.

Objetivo 2 : Un lenguaje para la escuela

La escuela y las personas que van a vivir en ella, utilizan un cierto lenguaje en una cierta situaci�n, bien diferente de la situaci�n comunicativa en casa en muchos aspectos.� En general, se va a tratar de un lenguaje m�s “culto”, m�s estructurado a nivel sint�ctico (aunque menos variado l�xicamente) que el lenguaje de la casa, ser� un lenguaje f�cilmente orientado hacia las actividades metaling��sticas (lenguaje sobre el lenguaje), con una gran abundancia de discursos explicativos y te�ricos, a veces m�s “libresco” que el lenguaje diario y representativo generalmente del lenguaje de las clases sociales m�s desarrolladas a nivel cultural.

����������������������� Las diferencias individuales se van a hacer notar muy r�pidamente.

El ni�o de buen nivel cultural vive generalmente inmerso dentro de un ambiente de lenguaje valorizado: su expresi�n es estimulada, recogida, orientada.

Acostumbrado a jugar con las palabras, a sacar un placer de la conversaci�n, puede traducir en frases sus experiencias e ideas.� As� conecta directamente con la maestra, a quien entiende y que lo entiende a �l, ya que habla generalmente el lenguaje de ese nivel cultural.� Al contrario, en un medio socialmente m�s bajo, el ni�o adquiere de la vida una experiencia m�s directa y m�s enfocada sobre unas necesidades vitales inmediatas.

La necesidad de actuar se impone generalmente sobre la necesidad de decir.� Su expresi�n es m�s limitada y refleja mal la posible riqueza de sus ideas.

Entiende mal el lenguaje de la escuela y corre el peligro de una inadaptaci�n provocada� menos por la incomprensi�n de los hechos que por la incomprensi�n de la “traducci�n” de estos hechos en el lenguaje de la maestra.

La escuela deber�a, pues, abandonar esa concepci�n que consiste en ense�ar, a�adir, acumular sobre la base de un m�nimo supuestamente com�n.

La vertiente individual y la vertiente social se unen as� en un solo esfuerzo, magistralmente descrito por Anne McKenna: “el hecho de que el ni�o pueda instalarse en el lenguaje con una facilidad aparentemente tan grande puede equivocarnos. �Por qu�, si la inmensa mayor�a de os ni�os aprenden de todos modos a hablar, va a molestar la maestra e estudiar el proceso de adquisici�n del lenguaje y en construir estrategias para su enriquecimiento?� Si bien es verdad que cualquier ni�o normal puede dotarse naturalmente y sin esfuerzo de cualquier tipo de c�digo ling��stico, el tipo que adquirir� depender�, en primer lugar, de su ambiente ling��stico en el momento de la adquisici�n.

....conseguir una elegancia y una precisi�n que har�n de su lenguaje, no solamente un instrumento de �xito escolar y, m�s tarde, profesional, sino tambi�n la llave que abra todas las puertas de la ciencia y la cultura” .

Pero tambi�n, el lenguaje de la escuela es un lenguaje que se emplea en grupo y hablar en grupo se aprende: se aprende a saber escuchar sin perder la atenci�n, a resistir la frustraci�n de tener que esperar su turno, a tener en cuenta la informaci�n de los dem�s y los datos del contexto peculiar del aula..., etc.

Esa competencia a comunicarse en clase, como afirma Wilkinson, no es s�lo un medio para alcanzar otros objetivos pedag�gicos, sino que debe constituir un objetivo pedag�gico por s� mismo.

La escuela debe entender que su funci�n es la de entrenar el lenguaje dentro y para su propio contexto: ya que se hace tanto hincapi� ahora en la pragm�tica, ser�a hora de considerar la escuela como un contexto ling��stico determinado y dise�ar las actividades de aprendizaje en funci�n de dicho contexto, recordando que no est� sola para ayudar al ni�o a adquirir el lenguaje y evitando dedicar todo el tiempo en intentar reproducir una situaci�n (la interacci�n madre-ni�o) que s�lo se podr� conseguir en contados y escas�simos momentos.

Objetivo 3: Prevenci�n

����������������������� Prevenir la aparici�n y el desarrollo de los trastornos del lenguaje infantil.

La preparaci�n de los educadores de preescolar y primera etapa de EGB deber�a permitirles cumplir la funci�n de despistaje precoz y orientaci�n familiar en relaci�n con las dificultades, peque�as o grandes, que encuentran algunos ni�os en la adquisici�n del lenguaje oral.� Muchas veces, los padres carecen de la informaci�n necesaria o evitan enfrentarse con el problema; los m�dicos no ven a los ni�os m�s que algunos minutos y en una situaci�n tan especial que dif�cilmente pueden juzgar el nivel ling��stico de un ni�o.� Una maestra deber�a tener esa informaci�n t�cnica que, junto con su contacto diario con el ni�o, le permitir� jugar un papel fundamental en la prevenci�n de los trastornos del lenguaje y en la participaci�n a su proceso de participaci�n, en colaboraci�n con el especialista.

Objetivo 4: Preparaci�n al lenguaje escrito

����������������������� Al final del preescolar, los ni�os van a empezar el aprendizaje del lenguaje escrito.

El lenguaje escrito, evidentemente, es la traducci�n gr�fica del lenguaje oral: en ese sentido se deber�n realizar una serie de actividades preparatorias �sobre ciertas caracter�sticas del lenguaje oral (como la conciencia sil�bica y fon�tica, la conciencia de la presencia de palabras en las oraciones...).

Pero el lenguaje escrito es tambi�n el veh�culo de una cultura espec�fica, con sus reglas de producci�n espec�ficas, su sintaxis m�s elaborada, su l�xico m�s amplio; se refiere a hechos pasados o futuros o imaginarios, no a lo que est� pasando ahora.

Todo esto deber� prepararse si queremos evitar que los ni�os aprendan a deletrear pero no a leer, porque se encuentran de pronto con un contenido extra�o que no llegan a entender.

Para hacer entender quiz� mejor c�mo vamos a utilizar el lenguaje oral en nuestras clases, podr�amos utilizar la imagen de un juguete que se regala a un ni�o.

Con ese juguete que le han tra�do los Reyes Magos, el ni�o puede hacer dos cosas, ambas interesantes: puede jugar con �l en el sentido que ha sido dise�ado por el fabricante, pero tambi�n puede desmontarlo, destriparlo.

El ni�o aprender� del uso del juguete pero tambi�n de su exploraci�n al observar sus piezas, lo que lleva dentro..., aunque evidentemente su entorno familiar reaccione e manera bastante distinta seg�n “se use” o “se explore” el juguete.

Podemos en clase programar situaciones para utilizar el lenguaje como elementos b�sico de comunicaci�n y representaci�n, pero el lenguaje tambi�n puede ser objeto de exploraci�n, manipulaci�n, “desmontaje”.... y las actividades que propondremos a continuaci�n ir�n situ�ndose a lo largo de un eje cuyos extremos ser�n el uso y la observaci�n manipulativa.

En cualquier tipo de aprendizajes, es importante disociar lo que constituye los objetivos, los medios y la evaluaci�n.

La escuela suele caer en la confusi�n entre evaluar los objetivos (mejor�a de la capacidad del alumno) y evaluar los medios (�xito del ni�o en la realizaci�n de los distintos ejercicios), limit�ndose generalmente a esto �ltimo.� Lo que debe apreciar el educador es el progreso respecto a los objetivos planteados y los niveles iniciales m�s que el resultado concreto en tal o cual ejercicio.

La evaluaci�n de estos ejercicios consistir� en intentar, a�o tras a�o, comparativamente, analizar su influencia sobre los niveles evolutivos de los ni�os y no convertirse e una forma de clasificaci�n de los alumnos.

Al ser �ste un tema dedicado a la pedagog�a del lenguaje oral, vamos evidentemente a centrarnos e esa funci�n: esto no significa, sin embargo, que se debe reservar un “horario” especial a las actividades de lenguaje.� Estamos totalmente a favor de una perspectiva “globalizadora” del trabajo en preescolar, donde los distintos objetivos se funden en juegos y actividades en orno a un tema com�n.

Piaget dijo: “... a todos los niveles, la acci�n supone siempre un inter�s que la desencadena, ya se trate� una necesidad psicol�gica, afectiva o intelectual”.

Suscitar el inter�s, tanto hacia lo que hace o dice la maestra como hacia lo que est�n haciendo ellos mismos, no es ciertamente una tarea f�cil con un grupo de ni�os porque existen tantas diferencias a nivel mental, de capacidad de atenci�n, de gustos,... pero es y ser� siempre una condici�n indispensable a un buen aprendizaje: un(a) maestro (a) experimentado(a) sabe el valor de la propia voz, el valor de un peque�o objeto extra�o tra�do a la escuela, de un peque�o dibujo en la pizarra... para conseguir ese momento casi milagroso en que se hace el silencio y veinte o treinta pares de ojos observan “eso” que es tan interesante.

Para ello hace falta naturalmente que el propio educador tenga inter�s, inter�s para su profesi�n, su trabajo y sus alumnos, lo que les puede aportar y los que ellos le aportar�n.

UN ESQUEMA DE PROGRESION CRONOL�GICA

Este esquema es puramente indicativo y no pretende ser un marco condicionante de las actividades de lenguaje: s�lo hemos intentado situar los principales ejercicios y objetivos expuestos anteriormente, a fin de que sea mas claro el proceso progresivo del planteamiento pedag�gico.

A nivel de la estimulaci�n de la expresi�n espont�nea, podemos indicar la evoluci�n siguiente:

2-3 a�os: la expresi�n espont�nea debe siempre acompa�ar a la acci�n

3-4 a�os: el ni�o puede inventar palabras y frases de su contexto real, pero en situaciones muy sencillas.

4-5 a�os: puede participar en juegos m�s complejos e inventar di�logos.

5-6 a�os: adem�s de lo anterior, puede crear o participar en la creaci�n de cuentos bastante elaborados.