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TALLER
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Documentaci�n y evaluaci�n� del aprendizaje en� ni�os peque�os. Jacqueline Jones Servicio de Comprobaci�n Educacional Princeton, NJ, “todos merecemos compartir la excitaci�n y satisfacci�n personal que se obtiene al� aprender y comprender� el mundo natural”. (AAAS 1993). A los ni�os peque�os les fascina el mundo real . Ellos pasan el tiempo tratando de deducir c�mo trabaja el mundo: c�mo se transforma el agua en nieve o hielo, c�mo se forman las sombras, que le ocurre al sol por la noche. Observar el crecimiento de las semillas hasta convertirse en plantas, mirar a los animales mientras comen y duermen, y hornear el pan, no son m�s que algunas de las actividades rutinarias en que los maestros pueden encontrar evidencias concretas de c�mo los ni�os peque�os toman conciencia del mundo que les rodea. Este documento perfila algunos resultados en el trabajo escolar, que son fruto de una serie de estudios colaborativos, consolidados por la Fundaci�n Nacional Americana de Ciencia. Investigadores del Servicio de Comprobaci�n Educativo (ETS) trabajaron con maestros para� explorar y evaluar las estrategias para identificar, coleccionar, e interpretar las evidencias� a nivel de aula, de la ciencia del conocimiento en� ni�os de 3 a 8 a�os. Durante un per�odo de 3 a�os, investigadores del ETS y varios grupos de maestros de ni�os peque�os en ciudades como Nueva York, New Jersey, y Filadelfia dise�aron y evaluaron una variedad de m�todos para observar y documentar� el aprendizaje de las ciencias en los ni�os. Los maestros representaban escuelas de diferentes grupos �tnicos y de poblaciones econ�micamente distintas, tanto en distritos escolares urbanos, como suburbanos. A trav�s de encuentros mensuales, maestros e investigadores de los llamados� “Grupos de Estudio Documental”,� discut�an sobre las metas apropiadas del aprendizaje de la ciencia y las evidencias del logro de esas metas. El prop�sito global del proyecto consist�a en� desarrollar procedimientos documentales que podr�an mejorar la comprensi�n, por parte de los maestros, del pensamiento de un ni�o en referencia al� mundo natural que le rodea. El proyecto tambi�n ofreci� la oportunidad para que los maestros se adentrasen en la b�squeda pr�ctica de las percepciones que los ni�os peque�os tienen de los fen�menos naturales. La evaluaci�n en la ni�ez temprana En general, la evaluaci�n puede definirse como el proceso de recoger evidencias para la toma de decisiones predeterminadas. La evaluaci�n en ni�os peque�os puede tener varios prop�sitos:
Sin embargo, el mayor prop�sito al evaluar a los ni�os debe ser el apoyar y mejorar el proceso de instrucci�n en el aula. Es decir, ayudar a los maestros a ofrecer a los ni�os, aquellas experiencias m�s apropiadas en su continua comprensi�n del mundo real. La evidencia del aprendizaje de los ni�os peque�os La evidencia real del aprendizaje de las ciencias en los ni�os peque�os proviene directamente de las experiencias cotidianas. La documentaci�n, es el proceso de identificar, coleccionar y describir, las evidencias de lo que va aprendiendo el ni�o. Su intenci�n es registrar las conversaciones, as� como las muestras de los dibujos y construcciones que hacen los ni�os a lo largo del tiempo y durante su estancia en el aula. El prop�sito central de la documentaci�n es mejorar las habilidades de observaci�n de los maestros y su comprensi�n del proceso de aprendizaje en los ni�os, para apoyar su instrucci�n y monitorear su progreso. El proceso de de la documentaci�n ofrece un modelo de evaluaci�n que es muy apropiado para los primeros grados. El modelo toma se�ales, en parte, de los adelantos obtenidos en las evaluaciones de las artes del idioma, d�nde las investigaciones y los estudios de clases, han ayudado a los maestros a apreciar el valor de la evaluaci�n en las conversaciones entre ni�os y en los esfuerzos por aprender a leer y escribir de estos. Los expedientes y otras formas de muestreo, como lo son las evidencias de clase, han ampliado la base para al evaluaci�n del proceso de alfabetizaci�n temprana, contribuyendo a la comprensi�n te�rica de este proceso (Tierney,� Carter et al., 1991). Tales m�todos tambi�n han ayudado a los distritos a ir� m�s all� de las pruebas estandarizadas por normas, para obtener la informaci�n sobre el desarrollo de los ni�os peque�os. Existe una comparable necesidad de ampliar la base de lo que se considera como evidencia leg�tima de lo que el estudiante aprende sobre las ciencias (Hein y Precia 1994). A lo largo del proyecto, la sensibilidad del maestro a lo que los ni�os, desde una gran variedad de entornos, aportaron a sus experiencias relacionadas con la ciencia, fue realmente importante. Debido a que el pensamiento de los ni�os peque�os refleja tanto el factor del desarrollo como el de la experiencia, los maestros necesitaron tener un sentido adecuado del ritmo de la instrucci�n, d�ndole tiempo a la exploraci�n y a la acomodaci�n de las nuevas ideas. Los "conceptos err�neos" en los ni�os no eran necesariamente improductivos; m�s bien, estos "conceptos err�neos" reflejaron a menudo una observaci�n perspicaz y un esfuerzo intenso por tener un sentido del mundo. Los maestros trabajaron para recoger se�ales de la conducta y del lenguaje en los ni�os. Las Evidencias recogidas en el aula. Los registros de las conversaciones de los ni�os, las notas anecd�ticas, las fotograf�as de sus acciones, y las muestras de sus dibujos y construcciones,� formaron parte de los datos obtenidos en el aula que ayudaron a los maestros a aprender c�mo los ni�os pensaban sobre el mundo real que les rodea. El propio proceso de la documentaci�n ayud� a los maestros a obtener una comprensi�n m�s profunda en la clase, de cada ni�o individualmente, y mejor� el conocimiento general de c�mo los ni�os peque�os se forjan un sentido del mundo. Los principios gu�as. Un conjunto de principios para guiar el proceso de documentaci�n en el aula se desarroll� durante la colaboraci�n entre los maestros de edad temprana y los investigadores educacionales (Chittenden y Jones 1998). Los principios reflejan una leg�tima pr�ctica en las mediciones educativas a lo largo del continuo desarrollo y las distintas �reas de contenido. (Shepard, el Kagan et al. 1998; AERA, el APA et al. 1999). Estos principios incluyen las siguientes pautas:
Recopilar� variedad de formas de evidencia en el aprendizaje de los ni�os. La recopilaci�n de una variedad de registros fue importante ya que los ni�os mostraron sus ideas de muchas maneras diferentes. Algunos ni�os demostraron su comprensi�n a trav�s de construcciones o dibujos, mientras otros se sent�an m�s c�modos hablando sobre lo que vieron o pensaron. Los educadores aprendieron grandemente sobre lo que piensan los ni�os escuchando cuidadosamente a su lenguaje y mirando las muestras de sus dibujos, escrituras, y construcciones. Los ejemplos de varios formas de evidencia que fueron parte de casi todas las aulas incluyeron: dibujos y dictado de las descripciones o comentarios que el ni�o hacia sobre el dibujo; fotograf�as; y grabaciones del lenguaje de� los ni�os. Recopilar las formas de evidencia durante un per�odo de tiempo Las evidencias reunidas en el� aula fueron recolectadas durante un per�odo de tiempo,� ya el aprendizaje de los ni�os peque�os no es lineal. M�s bien, es epis�dico y basado en experiencias individuales. Cualquiera� muestra peque�a de evidencia refleja s�lo un momento en el� tiempo, cuando el ni�o puede estar esforz�ndose con una idea o pregunta determinada. A medida que los maestros acumularon un conjunto de evidencias en el tiempo, pudieron observar� la evoluci�n de una idea o concepto en el ni�o. Por ejemplo, una revisi�n de los dibujos de� los ni�os durante varias semanas revel� una evoluci�n m�s enfocada y detallada de las observaciones. Las comprensiones de los ni�os sobre grandes ideas como los procesos de la vida y los cambios en la materia no se concretaron firmemente con una sola experiencia. Los ni�os necesitaron tiempo para regresar a estas ideas y conceptos, hacer nuevas preguntas, y� encajar lo� que aprendieron de nuevo en las ideas ya establecidas. La evidencia del aprendizaje en los ni�os peque�os fue m�s �til a medida que se fue recolectando en un per�odo de semanas a meses. Recopilar la evidencia en la comprensi�n de grupos de ni�os como de los individuos La ciencia es inherentemente una actividad social, y por tanto los ni�os deben ser estimulados a discutir sus ideas entre s�. Obtener evidencias colectivas del aprendizaje en grupo ayud� a que los maestros consiguieran un cuadro m�s amplio de lo que la clase se estaba cuestionando o estaba aprendiendo sobre un concepto dado. Adem�s, la evidencia de grupo ofreci� al maestro un mejor sentido de lo que un grupo de ni�os aportaba sobre un tema dado, lo que compart�a ese grupo y d�nde estaban las diferencias de experiencias en el mismo. Cuando se reunieron� las evidencias de los grupos de ni�os, quedaron claros algunos patrones del pensamiento. El Ciclo de 5 etapas en la Documentaci�n / Evaluaci�n Con estos principios gu�as como base, la documentaci�n y evaluaci�n del aprendizaje emergente de la ciencia en� ni�os peque�os se enmarc� dentro de un ciclo de cinco etapas que incluyen identificaci�n, recolecci�n, descripci�n,� interpretaci�n y aplicaci�n de las evidencias en el aula, con el objetivo de planificar experiencias y entornos m�s apropiados para el aprendizaje de los ni�os. Etapa 1. Identifique metas y conceptos, actividades y experiencias, y entornos escolares apropiados relacionados con la ciencia. Fue importante tener algunas nociones, previamente convenidas,� de lo qu� los educadores quer�an que los ni�os experimentaran, exploraran, y entendieran. Adem�s de las metas del plan de estudio, los maestros que participaron en este proceso, a menudo usaron las Referencias para la Alfabetizaci�n de la Ciencia (Benchmarks for Science Literacy) (AAAS 1993) o las Est�ndares Nacionales para la Educaci�n de las Ciencias (National Science Education Standards) (Concilio 1996) para guiar sus expectativas. Estos documentos fueron especialmente �tiles para ofrecer un enfoque para coleccionar aquellas muestras del trabajo de los ni�os que resaltaban algunas metas espec�ficas de las ciencias. Etapa 2 . Recolecte las evidencias del aprendizaje de los ni�os, incluso registro de sus� conversaciones y las muestras de sus trabajos. El registro de las conversaciones de los ni�os y las muestras de su trabajo tuvieron gran variedad de formas, incluyendo discusiones de clase, entrevistas individuales, dibujos, construcciones, y diagramas. En esta fase los maestros consideraron las formas de evidencia que hab�an sido seleccionadas de las ciencias, y que dar�an una mejor indicaci�n de c�mo los ni�os iban entendiendo las metas y conceptos sobre �stas. Por ejemplo, muchos maestros encontraron que pidi�ndole a un ni�o que hiciera una descripci�n de su dibujo y atando los comentarios de �ste, proporcionaron mucho m�s informaci�n del proceso de aprendizaje del ni�o que solo el dibujo. Etapa 3. Describa la evidencia del aprendizaje del� ni�o con sus coet�neos, pero sin emitir un juicio El examen exhaustivo de los registros del aprendizaje del ni�o fue un paso cr�tico para comprender lo que el ni�o estaba aprendiendo. Los maestros encontraron muy �til hacer un an�lisis cuidadoso de todo lo que realmente se hab�a registrado de los ni�os ( lenguaje, dibujos, construcciones) antes de sacar una conclusi�n (Himley y Carini 2000). La habilidad para� describir una muestra de un� trabajo o un registro del lenguaje� tom� alg�n tiempo y pr�ctica. Sin embargo, este proceso colaborativo les dio a los maestros una visi�n m�s profunda en su trabajo con los ni�os. Etapa 4. Interprete la evidencia del aprendizaje individual y en grupo, vincul�ndola con las metas del aprendizaje e identificando los patrones en el aprendizaje � En esta fase el trabajo de los ni�os fue comparado con� las normas y las metas identificadas por los maestros, como resultado de la fase 1 (Stearns y Courtney 2000). Los maestros se hicieron preguntas como, �el trabajo demuestra las metas previstas, como la observaci�n o predicci�n? �Se necesitan algunos tipos adicionales de muestras del� trabajo para� demostrar la comprensi�n? �Se observan patrones en el aprendizaje de toda la clase? Por ejemplo, algunos maestros, que quer�an que los ni�os observaran seres vivientes en el aula, notaron cambios en el tiempo, en los dibujos realizados por los ni�os. Las anotaciones en el diario se volvieron una evidencia de que las metas establecidas se hab�an logrado. Como el prop�sito mayor de la evaluaci�n es informar sobre el proceso de la ense�anza, ellos aplicaron esta nueva informaci�n para modificar esa instrucci�n y enmarcar las preguntas de las evaluaciones futuras. La informaci�n del proceso de documentaci�n / evaluaci�n se vincul� directamente a la nueva planificaci�n. El proceso recomenz� nuevamente cuando el maestro, dio uso a la informaci�n y observaciones obtenidas para identificar el pr�ximo conjunto de metas y experiencias relacionadas con el aprendizaje de las ciencias. El ciclo continuo con el enriquecimiento y� documentaci�n, dentro de la vida cotidiana del aula, del proceso� de aprendizaje de la ciencia en los ni�os. Los maestros encontraron este proceso muy valioso para entender el aprendizaje de los individuos y de los grupos, para guiar la instrucci�n, y para� informar a los padres. Etapa 5. Aplique la nueva informaci�n para guiar la ense�anzaLa informaci�n generada del proceso de documentaci�n y evaluaci�n debe ser enlazada directamente a las nuevas oportunidades de ense�ar. En la etapa 5 la informaci�n que ha sido recogida de la etapa 1 a la 4 es utilizada para planear la futura instrucci�n y generar preguntas de evaluaci�n. El proceso comienza de nuevo cuando el maestro usa la informaci�n y los discernimientos del proceso para el siguiente set de metas y experiencias relacionadas con la ciencia. �Cu�l es el Impacto de la Documentaci�n? En el transcurso de varios grupos de proyectos sobre el aprendizaje de ni�os en edades tempranas los maestros respondieron a la pregunta, �c�mo el proceso de documentaci�n nos� ha sido �til? La respuesta de los maestros reflej� que la documentaci�n les hab�a sido �til en las siguientes� �reas: Observar Escuchar Cuestionar Reflexionar sobre los resultados. Observar Los maestros informaron que el proceso de documentaci�n les ayud� a aumentar su poder de observaci�n. Ellos informaron que les proporcion� un n�mero mayor de actividades relacionadas� con la ciencia, en las cuales ellos pudieron observar a los ni�os en el proceso de aprendizaje. Algunas reflexiones de los maestros siguen a continuaci�n: "El proceso de� documentaci�n me ha permitido enfocar diferentes maneras de captar a los ni�os en el proceso de aprendizaje, de manera que otros puedan ver y apreciar ese aprendizaje. Me ha obligado a compartir con otros el aprendizaje de los ni�os de una forma m�s tangible. Ha influido en mi de manera que siento m�s que un sentido de responsabilidad el� validar para otros lo que ocurre con los ni�os en su formaci�n� de una concepci�n del mundo." "La documentaci�n me ha ayudado a enfocarme m�s y ser m�s sensible al lenguaje. Al lenguaje que uso y c�mo los ni�os lo interpretan; al lenguaje que usan los ni�os…Oyendo las conversaciones entre dos y tres ni�os, observando incluso, cuando parece que nos est�n interactuando, ellos est�n escuch�ndose unos a otros, aprendiendo de nosotros”. Escuchar Los maestros tambi�n informaron que la documentaci�n les ayud� a mejorar sus habilidades para escuchar y poner mayor atenci�n a lo qu� los� ni�os estaban� diciendo. Fue� interesante notar que a medida que los maestros empezaron a escuchar� las conversaciones de los ni�os, ellos tambi�n empezaron a ofrecer m�s oportunidades para que esas conversaciones emergieran. A continuaci�n un comentario: “conformando la documentaci�n aprend� que los ni�os m�s tranquilos, t�midos e incluso los m�s lentos� eran muy expresivos durante las discusiones sobre las ciencias. Este proceso de la documentaci�n lo mantiene consciente del hecho de que todos los ni�os aprenden de manera diferente y me ha ayudado a realizar un mejor trabajo evaluativo de los estudiantes y� sus habilidades." Cuestionar Los maestros tuvieron m�s cuidado de sus propias estrategias de preguntas, as� como de las preguntas hechas por los ni�os. "Me gusta el proceso de hacer una pregunta como v�a parar saber qu� es los que los ni�os saben sobre determinado tema. Obtengo el sentido de la clase en su conjunto – colectivamente� e individualmente - su inter�s en el tema, sus conocimientos previos� y experiencias sobre el mismo." Reflexionar de la Pr�ctica A medida que los maestros recolectaron los trabajos de los estudiantes y mejoraron sus habilidades para observar, escuchar y cuestionar, ellos tambi�n aumentaron su oportunidad de reflexionar sobre aspectos m�s generales del proceso de aprendizaje del� estudiante y en su propia pr�ctica. “Documentar los pensamientos de los estudiantes, las ideas, etc. durante un per�odo largo de tiempo me permite ver el crecimiento en todos los ni�os y enfatizar en el hecho de que todos somos individuos y aprendemos a nuestro propio paso, volver a hacer es a menudo importante. Mirando el trabajo a lo largo de los a�os me he dado cuenta de la necesidad de una variedad de estructuras de actividades as� como de estrategias, y c�mo ellas pueden compartir el conocimiento con otras. A veces yo encontr� que el mejor trabajo de los estudiantes, y mi mejor evidencia de su aprendizaje aflor� cuando ellos escogieron el medio o veh�culo para compartirla." El estableciendo de algunos principios gu�as para la evaluaci�n de los ni�os en edades tempranas, llevando a cabo el ciclo de documentaci�n / evaluaci�n de las 5 fases, les ofrece� a los maestros un conocimiento m�s profundo sobre el desarrollo normal del ni�o y una mirada m�s enfocada al proceso de la comprensi�n de las ciencias por parte de los ni�os peque�os.
ReferenciasAAAS (1993). Referencias para la Alfabetizaci�n de la Ciencia. NY, Oxford University Press. AERA, APA, et al. (1999). Est�ndares para la comprobaci�n educacional y psicol�gica. Washington, DC, American Educational Research Association. Chittenden, E. and J. Jones (1998). La evaluaci�n de la ciencia en los programas de Educaci�n Infantil. Dialogo sobre la educaci�n de las ciencias, matem�ticas, y la tecnolog�a en la ni�ez. Washington, DC, American Association for the Advancement of Science. Council, N. R. (1996). Est�ndares Nacionales para la Educaci�n de las Ciencias. Washington, DC, National Academy Press. Hein, G. and S. Price (1994). Evaluaci�n activa para una ciencia activa:� Gu�a para maestros primarios. Portsmouth, NH, Heinemann. Himley, M. and P. F. Carini, Eds. (2000). Desde otra perspectiva: las fortalezas infantiles� y los est�ndares escolares. The Practitioner Inquiry Series. New York, Teachers College Press. Shepard, L., S. L. Kagan, et al. (1998). Principios y recomendaciones para la evaluaci�n de la infancia temprana. Washington, National Education Goals Panel. Stearns, C. and R. Courtney (2000). Dise�ando las evaluaciones por los est�ndares. Science and Children. 37: 51-55, 65. Tierney, R. J., M. A. Carter, et al. (1991). Evaluaci�n de los expedientes para la lectura y escritura en el aula. Norwood, Christopher-Gordon Publishers, Inc. |