EL M�TODO DE PROYECTOS COMO PROMOTOR DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS EN EL JARD�N DE NI�OS.

1. ���� El m�todo de proyectos, antecedentes.

1.1.                        John Dewey y William Heard Kilpatrick

1.2.                        Constructivismo.

2.����� El m�todo de proyectos en el programa de educaci�n preescolar.

������� P.E.P 92.

�� 2.1. �Porqu� se eligi� la estructura metodol�gica del m�todo de

��������� proyectos?.

���

�������� 2.1.1. Las caracter�sticas del desarrollo del ni�o preescolar.

�������� 2.1.2. La necesidad de proporcionar un programa m�s flexible,

������������������ m�s abierto para los docentes de preescolar.

�������� 2.1.3. La promoci�n de aprendizajes significativos.

��

� 3.������ Estructura Metodologica del proyecto en el PEP 92.

�������� 3.1.- Primera etapa, surgimiento, elecci�n y planeaci�n general

���������������� del� proyecto.

�������� 3.2.- Segunda etapa, realizaci�n del proyecto.

�������� 3.3.- Tercera etapa, culminaci�n del proyecto y evaluaci�n.

�

1.      El M�todo de Proyectos, Antecedentes.

����������� El m�todo de proyectos se inicia a principios del siglo XX, pero hasta la fecha se sigue actualizando de acuerdo a las necesidades educativas de la sociedad.� Sin embargo, se conservan aun los principios que inspirar�n a sus iniciadores.

1.1.           John Dewey y William Heard Kilpatrik.

Dewey ha sido considerado como uno de los creadores de la moderna escuela nueva, y� ha ejercido una gran influencia sobre el pensamiento, la cultura, la pol�tica,� sobre todo en la praxis educativa, aun cuando se resisti� a formular m�todos did�cticos precisos. El m�todo de ense�anza se identifica con el m�todo general de la investigaci�n, manifestado por �l mismo en Democracia y Educaci�n �En cada uno de los cinco momentos de la investigaci�n hay impl�citas orientaciones did�cticas� (Abagnano 1984). A continuaci�n se presentan estos fundamentos:

�1�. Que el alumno tenga una situaci�n aut�ntica de experiencia, es decir, una actividad continua en la que est� interesado por su propia cuenta.

2�. Que se desarrolle un problema aut�ntico dentro de esa situaci�n como un est�mulo para el pensamiento.

3�. Que el alumno posea la informaci�n y haga las observaciones necesarias para manejarla.

4�. Que las soluciones sugeridas se le ocurran a �l, lo cual le har� responsable para desarrollarlas de un modo ordenado.

5�. Que tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplicaciones, para aclarar su sentido y descubrir por s� mismo su valor.� (Ibarra. 1976: 144).

����������� Inspirado en las ideas de Dewey, y formulado pedag�gicamente por W. H. Kilpatrik, el m�todo de proyectos es el m�s caracter�stico e interesante de los m�todos colectivos y globalizadores (Ibarra .1976).

����������� Para Kilpatrik el proyecto es �un acto completo que el agente proyecta, persigue y, dentro de sus l�mites, aspira a realizar� y tambi�n � una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza en un ambiente social, o m�s brevemente, el elemento unidad de tal actividad, el acto interesado en un prop�sito� (Ibarra 1976: 144).

����������� El proyecto como plan de trabajo o conjunto de tareas libremente elegido por los ni�os, con el fin de realizar algo en lo que est�n interesados y cuyos contenidos b�sicos surgen de la vida de la escuela, genera aprendizajes significativos y funcionales al respetar, de manera especial, las necesidades e intereses de� los ni�os, que son quienes proponen a trav�s de la funci�n mediadora de la educadora. La funci�n principal del m�todo de proyectos es la de activar el aprendizaje de habilidades y contenidos a trav�s de una ense�anza socializada (Gallego 1994).

����������� Para Kilpatrik los proyectos pueden ser organizados en torno a supuestos pr�cticos o aclaraci�n cognitiva de dudas planteadas, y pueden ser:

�        Realizar concretamente algo que agrada e interesa, PROYECTO DEL PRODUCTOR ( o de quien desea construir algo, tr�tese de un cometa o papalote, una conejera, o una colecci�n de minerales).

�        PROYECTO DEL CONSUMIDOR que se refiere siempre a un disfrute est�tico: gozar una m�sica o un paisaje real o reproducido.

�        PROYECTO DEL PROBLEMA se propone satisfacer una curiosidad intelectual, nace normalmente en el curso de actividades que persiguen proyectos del primer o segundo tipo, puesto que todo prop�sito de producir, sobre todo si reviste un car�cter educativo, implicar� ciertas dificultades que a su vez estimular�n el pensamiento.

�        PROYECTO DE ADIESTRAMIENTO o de aprendizaje espec�fico que se propone conseguir una cierta forma o grado de pericia o conocimiento, como aprender los verbos irregulares franceses o adquirir una cierta velocidad al sumar columnas de cifras. (Ababgnano.1984:647).

�

1.2. Constructivismo. En la actualidad la aplicaci�n de diferentes corrientes psicol�gicas en el terreno de la educaci�n ha posibilitado ampliar las explicaciones en torno a los fen�menos educativos e intervenir en ellos (D�az Barriga 1998).

����������� Para Frida D�az Barriga (1998), la concepci�n constructivista del aprendizaje escolar y la intervenci�n educativa constituyen la convergencia de diversas aproximaciones psicol�gicas como:

�        El desarrollo psicol�gico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su interacci�n con los aprendizajes escolares.

�        El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos.

�        El reconocimiento de la existencia de diferentes tipos de aprendizaje escolar, dando una atenci�n m�s integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

�        La importancia de promover la interacci�n entre el docente y sus alumnos, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativa.

�        La revaloraci�n del docente como mediador entre el conocimiento y el alumno, enfatizando el papel de la ayuda pedag�gica que presta regularmente al alumno.

La postura constructivista se nutre de diversas corrientes, principalmente de la psicolog�a cognitiva: el enfoque psicogen�tico piagetiano, la teor�a de los esquemas cognitivos, la teor�a ausbeliana de la asimilaci�n y el aprendizaje significativo, la psicolog�a sociocultural vigotskiana, as� como algunas teor�as instruccionales� entre otras. Aun cuando los autores de �stas se sit�an en encuadres te�ricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la relaci�n de los aprendizajes escolares (D�az Barriga 1998).

El constructivismo explica la g�nesis del comportamiento y el aprendizaje seg�n Rigo Lemini (1992). Poniendo �nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural (V. Gr. Vigotsky), socioafectiva (V. gr. Wallon) o fundamentalmente intelectuales y end�genos. (V. gr. Piaget).

De acuerdo con Carretero (1993:21) el constructivismo �B�sicamente, puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo�tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como los afectivos�no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcci�n propia, que se va produciendo d�a a d�a como resultado de la interacci�n entre los dos factores. En consecuencia, seg�n la posici�n constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcci�n del ser humano� (D�az Barriga: 1998: 15�16).

El enfoque constructivista est� presente en el m�todo de proyectos, ya que se parte del conocimiento del desarrollo de las capacidades del preescolar,� su entorno social-cultural y f�sico, su actividad interna y externa, su afectividad, sus conocimientos previos y de la ayuda pedag�gica que presta el docente durante las etapas del proyecto en la construcci�n de conocimientos significativos de sus alumnos.

2. El M�todo de proyectos en el Programa de Educaci�n Preescolar.

2.1. �Por qu� se eligi� la estructura metodol�gica del m�todo de proyectos? Se eligi� el m�todo de proyectos como estructura metodol�gica para el jard�n de ni�os con el fin de responder a:

2.1.1. Las caracter�sticas del desarrollo del ni�o preescolar.

�        Dimensi�n afectiva, las capacidades que posibilitan que una persona se pueda comportar como tal tiene estrecha relaci�n con la construcci�n progresiva de la identidad personal, junto con las capacidades de relacionarnos y comunicarnos con los dem�s; es en esta etapa, y en el jard�n de ni�os, que debemos propiciar a trav�s de propuestas pedag�gicas actividades que desarrollen su identidad personal, cooperaci�n y participaci�n, expresi�n de afectos y autonom�a.

�        Dimensi�n social, en esta etapa los peque�os empiezan a entender que existen normas sociales que hay que respetar, necesidad de compartir, que viven en una familia, en un lugar donde hay parientes y amigos con los que convive, gracias a la interacci�n que establece en su contexto social y cultural comienza a conocer y reconocer la lengua, el baile, la m�sica, la comida, la vestimenta, las artesan�as y los juegos, etc.; esto le posibilita la pertenencia al grupo y el aprecio de la cultura y tradiciones familiares y de la comunidad al mismo tiempo que se van fortaleciendo los valores de la sociedad en que vive y los universales, como la solidaridad, tolerancia, justicia, entre otros.

�        Dimensi�n intelectual, la funci�n simb�lica contribuye especialmente en el desarrollo del ni�o no s�lo con relaci�n al lenguaje, sino tambi�n posibilitando el acceso a las representaciones constantes de un mundo complejo que va comprendiendo poco a poco.

El egocentrismo, el artificialismo, el finalismo, el animismo, la centraci�n y la irreversibilidad son algunas caracter�sticas que en esta etapa se superan.

El lenguaje se va convirtiendo en una herramienta para el conocimiento del mundo que los rodea, el desarrollo de las nociones l�gico-matem�ticas es un proceso paulatino que se puede apoyar a partir de andamiajes que brinden experiencias en las que el ni�o interaccione con los objetos de su entorno; que le permitan crear mentalmente relaciones estableciendo semejanzas y diferencias de sus caracter�sticas para poder clasificarlas, seriarlas y compararlas.

�        Dimensi�n f�sica, se puede subrayar que la principal conquista del ni�o de la etapa infantil en relaci�n al esquema corporal es que gracias al movimiento y actividades que realiza obtiene el conocimiento de su propio cuerpo y de sus posibilidades (Bassedas 1998).

A lo largo de esta etapa se produce un ajuste progresivo de sus habilidades motrices b�sicas, de locomoci�n y equilibrio, proyecci�n-recepci�n y manipulaci�n; raz�n por la cual se progresa hacia un movimiento m�s arm�nico. La pr�ctica de estas habilidades permite desarrollar una conciencia m�s amplia de su cuerpo, lo cual ayuda progresivamente en la construcci�n del esquema corporal y de su propia identidad (Bassedas 1998).

En esta etapa tambi�n se define la lateralidad del ni�o, algunas de las nociones de situaci�n y direcci�n en el espacio se van entendiendo y utilizando progresivamente como: arriba/abajo, delante/detr�s, derecha/izquierda, etc. El referente principal para la construcci�n de dichas nociones es el propio cuerpo, posteriormente podr�n relativizarse a medida que empiece a identificarse con otras personas y objetos. (Bassedas 1988)

Los procesos� de orientaci�n e identificaci�n temporal requieren de la construcci�n de las nociones de duraci�n, ritmo y sucesi�n. Estas nociones est�n presentes en la vida de los ni�os desde que nacen, y a lo largo de la etapa del jard�n de ni�os hay un progreso en relaci�n con la orientaci�n temporal ya que incorporan algunas nociones como hoy/ayer/ma�ana, ahora/antes/despu�s, d�a/noche, y formas sociales del tiempo, los d�as de la semana y otras como: caminar despacio, de prisa, saltar a un ritmo, cantar, etc.,(Bassedas 1998)

�        El juego tiene un lugar privilegiado como factor b�sico en el desarrollo del ni�o, como fuente creadora de experiencias, como instancia creativa y elaboraci�n de acontecimientos significativos de su historia.

En la etapa preescolar, el juego es esencialmente simb�lico, la relaci�n juego�desarrollo proporciona un marco mucho m�s amplio. El juego a �ser� la mam�, la doctora, etc., requiere que el ni�o �respete� la manera de ser mam�, doctora, etc. Lo cual se ve fortalecido por lo que ha observado en la realidad. El ni�o avanza esencialmente a trav�s de la actividad l�dica por lo que se crea una zona de desarrollo pr�ximo.

El juego en la etapa preescolar no s�lo es un entretenimiento sino tambi�n un medio por el cual el ni�o desarrolla sus potencialidades y provoca cambios cualitativos en las relaciones que establece con otras personas, con su entorno, espacio�tiempo, en el conocimiento de su cuerpo, en su lenguaje y en general en la estructuraci�n del pensamiento (Desarrollo del ni�o, 1992).

Durante el juego, en el ni�o se forma una percepci�n clasificadora y modifica el contenido de su intelecto; en este proceso pasa de la manipulaci�n objetal, al pensamiento con representaciones: �De las acciones reales con objetos a los que da nuevas denominaciones y, por lo tanto, nuevas funciones, el ni�o pasa poco a poco a las acciones interiores, verdaderamente mentales. La reducci�n y generalizaci�n de las acciones l�dicas constituyen la base para pasar a las acciones mentales� (Petrovsky 1979: 61).

En el jard�n de ni�os se proponen diferentes �tipos� de juegos:

El juego libre en el que el propio ni�o o el grupo propone y decide realizar, sin que sea impuesto (adem�s del tiempo que se destina para el recreo).

El juego que implica una cierta intencionalidad y organizaci�n educativa, en general las actividades que se realizan durante una ma�ana de trabajo.

El m�todo de proyectos en el Jard�n de Ni�os se apoya en el juego y/o como uno de sus aspectos fundamentales.

2.1.2 La necesidad de proporcionar un programa m�s flexible, m�s abierto para los docentes de preescolar .

Una de las demandas del magisterio del nivel de educaci�n preescolar ha sido y es que se les permita participar m�s en la toma de decisiones sobre el qu�, cu�ndo y c�mo hay que ense�ar y evaluar, aun cuando esto implique m�s responsabilidad.

El� programa de educaci�n preescolar PEP 92 es un programa m�s abierto ya que no todas las decisiones se toman desde la administraci�n educativa, aun cuando plantea ventajas e inconveniencias.� Por un lado el trabajo se puede adecuar mejor al contexto, posibilita el respeto a las� diferencias individuales, permite a los docentes una pr�ctica docente m�s creativa y tomar decisiones y ponerlas en practica. Por otro lado se requiere un docente mejor preparado y m�s comprometido, ya que se puede presentar diferencias relativamente grandes entre los jardines de ni�os de una misma localidad o zona escolar. (Bassedas 1998).

El curr�culo del PEP 92 establece dos �mbitos de concreci�n:

-           El primero se concreta en un programa de educaci�n preescolar en el cual se establecen los lineamientos b�sicos del curr�culo: objetivos, fundamentos, bloques de juegos y actividades (contenidos), estructura metodol�gica y orientaciones generales del proyecto as� como sus etapas, y evaluaci�n, como normatividad t�cnico-pedag�gica que establece la Secretar�a de Educaci�n P�blica.

-           El Segundo �mbito de concreci�n� es el Jard�n de Ni�os, con base en los lineamientos generales del curr�culo, su experiencia y formaci�n profesional, el conocimiento de las caracter�sticas de sus alumnos y de su entorno f�sico y social, la docente elabora� un proyecto anual de trabajo (diagn�stico y planeaci�n anual) del grupo, posteriormente la directora del jard�n elabora su proyecto anual de trabajo tomando en cuenta los proyectos anuales de su personal docente. Con base en su proyecto; la educadora decide en qu� medida debe favorecer los aspectos del desarrollo de sus alumnos, qu� recursos y materiales� did�cticos debe elaborar o comprar, qu� �reas de trabajo en su aula debe reforzar o crear, qu� tipo de actividades debe realizar con los padres de familia y la comunidad, qu� cursos o lecturas debe proponer estudiar en los consejos t�cnicos de su jard�n y sobre todo c�mo promover el inter�s y la participaci�n de sus alumnos para proponer, planear, desarrollar y evaluar los proyectos que organizar�n en el transcurso del ciclo escolar a trav�s de la planeaci�n diaria. En este segundo �mbito de concreci�n el curr�culo es m�s abierto, m�s flexible y a la vez m�s dif�cil para la docente.

2.1.3.� La promoci�n de aprendizajes significativos en el Jard�n de Ni�os.

Entre los principios que fundamentan el PEP 92, el de la globalizaci�n es uno de los m�s importantes y constituye la base de la pr�ctica docente (Programa de Educaci�n Preescolar� 1992).

En la educaci�n infantil, al ense�ar debe adoptarse la metodolog�a que propicie que los aprendizajes que realizan los ni�os sean significativos, y sin duda la perspectiva globalizadora es la m�s id�nea para lograrlo (Gallego. 1994) raz�n por la cual en el PEP 92 �la globalizaci�n considera el desarrollo como proceso integral, en el cual los elementos que lo conforman (afectividad, motricidad, aspectos cognitivos y sociales) dependen uno del otro. Asimismo, el ni�o se relaciona con su entorno natural y social desde una perspectiva totalizadora, en la cual� la realidad se le presenta en forma global. Paulatinamente va diferenci�ndose del medio y distinguiendo los elementos diversos de la realidad, en el proceso de constituirse como sujeto (La organizaci�n del espacio... SEP.� 1993:16).

El nexo com�n en el enfoque globalizador es el problema vinculado a la realidad, que da cabida a diferentes contenidos, lo cual propicia el establecimiento de relaciones que caracteriza el aprendizaje significativo. Por lo tanto al adoptar por ejemplo el m�todo de proyectos se debe estar consciente de que habr� algunas actividades necesarias que no podr�n incluirse en esta forma de trabajo globalizada, lo que da pie en el PEP a plantearse otros �mbitos de trabajo como actividades de rutina, juegos libres y actividades recreativas, que tienen un sentido completo desde el punto de vista educativo (Bassedas.1998)

����������� El enfoque globalizador que ponga �nfasis en la resoluci�n de problemas, en el descubrimiento de nuevos aprendizajes, en el establecimiento de nuevas relaciones e interconexiones entre los contenidos, en el planteamiento de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como resultado de conflictos cognitivos contribuir�a poderosamente a generar conocimientos que sean significativos y motivadores para los peque�os� (Gallego,� 1994).

����������� El m�todo de proyectos responde al enfoque globalizador y promueve la construcci�n de aprendizajes significativos puesto que posibilita la intervenci�n educativa necesaria para cada alumno, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo, sus experiencias previas, el grado de dificultad de las actividades, entre otros.

3. Estructura metodol�gica del Proyecto en el PEP, 92.

����������� El proyecto en el jard�n de ni�os es una forma de organizar los contenidos globalizados en torno a una pregunta, un problema o la realizaci�n de una actividad en concreto. Responde principalmente a las necesidades, intereses y exigencias del desarrollo de los ni�os y genera la construcci�n de aprendizajes significativos.

����������� Cada proyecto tiene una duraci�n y complejidad diferentes, pero siempre tiene 3 etapas:

Primera etapa: surgimiento, elecci�n y planeaci�n general del proyecto.

Segunda etapa: realizaci�n del proyecto.

Tercera etapa: culminaci�n y evaluaci�n del proyecto.

3.1����� Primera etapa Surgimiento.� En este momento de b�squeda es necesario que la educadora promueva actividades libres como realizar a algunos lugares que los ni�os propongan, por ejemplo, visitar un parque recreativo, una zapater�a, realizar una funci�n de gui�oles, leer un cuento, ver una pel�cula, ojear algunas revistas o fotograf�as, festejar alg�n cumplea�os, organizar una fiesta, salir a recorrer la calle, la colonia,, visitar una feria artesanal, observar c�mo preparan algunas actividades de la comunidad, d�a de la madre, llegada del circo, desfiles, campa�a de salud, reforestaci�n, etc.

����������� Durante este periodo, el docente aprovechar� cualquier oportunidad para propiciar que los alumnos pregunten, busquen respuestas, confronten e intercambien puntos de vista, aporten soluciones, experimenten con diversos materiales,� y soliciten la participaci�n de sus padres para apoyar su trabajo (Bloque de juegos y actividades, 1992).

����������� *Es as� que el proceso de definici�n de un proyecto se apoya en las experiencias significativas para los alumnos ( La organizaci�n del espacio � S.E.P. 1993: 17). Para elegir el proyecto, el docente tiene que detectar el inter�s real del grupo, valorar las posibilidades de realizaci�n, que sea formativo; y a trav�s de preguntas debe promover que los alumnos manifiesten con sus� palabras qu� pretenden hacer, de esta manera la educadora define el nombre del proyecto procurando que �ste se�ale claramente qu� es lo que se pretende hacer o realizar en un enunciado que involucre la participaci�n de todos y d� idea de qu� implica un proceso para llegar a su culminaci�n. Ejemplos:

"�Por qu� llueve?"

"Hagamos una funci�n de gui�oles"

"Conozcamos los animales de nuestra regi�n"

"Juguemos a la casita"

"Hagamos una fiesta para nuestras mam�s"

����������� Recordemos que este m�todo fundamenta principalmente el trabajo colectivo, sin que durante el mismo se pierdan las posibilidades de expresi�n y realizaci�n individuales ( La organizaci�n de SEP. 1993). Por lo cual, durante todas las etapas, la educadora estar� pendiente de hacer participar a todos en un ambiente de cordialidad y respeto.

�*Planeaci�n general del proyecto FRISO

Es la organizaci�n de actividades y recursos did�cticos para dar soluci�n a un problema, o la propuesta de un tema a trabajar a trav�s de representaciones gr�ficas elaboradas por el grupo.

����������� Para la elaboraci�n del friso, la educadora y los ni�os, deben rescatar una serie de aprendizajes que se han ido construyendo para llegar a este momento, ya que como primer paso:

v      El grupo tuvo que presentar propuestas de diversas problem�ticas para trabajar el proyecto, temas o actividad espec�fica.

v      �Investigar�� buscar informaci�n (entrevistar, platicar, �leer�, visitar, ver pel�culas, etc.) para presentar al grupo.

v      Acordar cu�l ser� el �proyecto a trabajar� para lo cual tuvieron que argumentar, discutir y aceptar.

v      �Proyecto� (elaboraci�n del friso), con base en lo acordado, la educadora propone el nombre del proyecto y despu�s se pide a algunos ni�os que pasen a dibujar, �escribir� o �anotar en el friso� las actividades que se van a realizar, posteriormente la educadora cuestiona al grupo: �de estas actividades que vamos a realizar, en qu� orden deben ir?, �Cu�l es primero?.Cuando un ni�o responde y propone el orden de las actividades, la educadora le pregunta �por qu�?. A lo que el ni�o tiene que argumentar el por qu�, en ocasiones algunos proponen una actividad como primera y otros no est�n de acuerdo, es en esta situaci�n cuando la educadora debe guiar al grupo a que reflexione en el orden l�gico de realizaci�n de las actividades y de ser necesario debe invertir dando su punto de vista y en ocasiones determinando cu�l es primero. Aqu� son muy importantes los tipos de ayuda pedag�gica que presta la educadora a los ni�os. En este proceso de planeaci�n los ni�os del grupo est�n construyendo relaciones temporales espaciales, l�gicas sociales,� adem�s de otros muchos aprendizajes (Malag�n, 1998: 18).�

�Una vez que los ni�os hicieron todos los dibujos y s�mbolos o letras, todo lo que consideraron necesario para saber qu� van a hacer para llevar a cabo el proyecto y la educadora lo complement� describiendo algunas de estas ideas o propuestas de los ni�os� y se organiz� la secuencia de las actividades, la docente elaborar� la Planeaci�n General del proyecto y lo registrar� en su cuaderno, anotando las actividades a realizar, el objetivo del proyecto y los objetivos de las actividades, los recursos y materiales que necesitar� prever y donde los conseguir�, los contenidos (qu� bloque de juegos y actividades trabajar�), qu� �reas de trabajo tendr� que integrar o ajustar para desarrollar el proyecto, qu� estrategias tendr� que plantear; en una palabra, le da sentido a lo propuesto por el grupo (Malag�n, 1998:18).

����������� �La utilidad del friso no acaba aqu�, ya� que est� hecho generalmente en una hoja de papel manila (aproximadamente de 90 cm. X 110 cm), pegado a la pared en un lugar visible y accesible a los ni�os o en el pizarr�n para que cuantas veces sea necesario se recurra a �l.

�      Revisar y/o evaluar qu� se ha realizado de lo programado.

�      Para recordar qu� �sigue�.

�      Para reconstruir, temporalmente, qu� se� ha realizado y cu�nto falta.

�      Para �eliminar� o �borrar� alguna actividad que el grupo considera ya innecesaria.

Al concluir el proyecto, el friso cumple una misi�n en la evaluaci�n, pues los miembros del grupo (educadora y alumnos) se autoeval�an y coeval�an con relaci�n a su participaci�n en el desarrollo de �ste (Malag�n, 1998:19).

3.2 ����Segunda Etapa, realizaci�n del proyecto.

Es el momento de llevar a la pr�ctica lo que se ha planeado a trav�s de actividades significativas para los ni�os.

����������� Durante la realizaci�n de las actividades, la docente aprovechar� las oportunidades que se presenten para cuestionar a sus alumnos, hacer observaciones, propiciar la reflexi�n y la anticipaci�n, alent�ndolos a que exploren nuevas formas de solucionar los problemas que se vayan presentando y despertar su inter�s en aquellos aspectos de la realidad que es necesario que conozcan, propiciando que todas estas experiencias se conviertan en aprendizajes significativos, para lo cual deber� construir todos los andamios que requieran sus peque�os. Ya que la intervenci�n educativa adecuada en su grupo, as� como la interacci�n entre los ni�os y el docente, favorece las zonas de desarrollo pr�ximo de sus alumnos.

����������� El educador en la realizaci�n del proyecto promover� de manera equilibrada la atenci�n a los diferentes contenidos se�alados en los bloques de juegos y actividades a trav�s de las actividades del proyecto, de rutina y los juegos libres que realiza en una ma�ana de trabajo.

����������� En esta etapa del proyecto, aun cuando se trabaje individualmente, en equipo o grupalmente,� la educadora� debe hacer notar a sus alumnos que todos trabajaron para un fin com�n (solidariamente); y si cada uno hace lo que le corresponde, el resultado ser� el planeado por todos.

3.3 �����Tercera Etapa, culminaci�n y evaluaci�n grupal.

Anteriormente ya se mencion� que el friso es un auxiliar importante en el� seguimiento y la evaluaci�n� del proyecto.

El plan diario es otro auxiliar que nos permite rescatar muchos elementos importantes de la participaci�n del docente, y los alumnos; a trav�s de las observaciones diarias de su planeaci�n se dar� cuenta de los procesos que vivi� el grupo, de sus logros y desaciertos, de la intencionalidad del docente en la planeaci�n de los juegos y actividades que propician el desarrollo de los ni�os en las dimensiones (f�sica, afectiva, social y cognoscitiva).

Hasta ahora hemos abarcado dos momentos del proceso did�ctico: la planeaci�n y la realizaci�n, pero �c�mo saber cu�l fue el resultado de lo planeado y realizado? esta pregunta podemos responderla a trav�s de la evaluaci�n (Malag�n, 1992).

En la evaluaci�n del proyecto, la autoevaluaci�n grupal permite a los ni�os y a al educador analizar su participaci�n� y compartir sus experiencias, sentimientos y problemas durante el desarrollo del proyecto. Y valorar positivamente los esfuerzos de cada uno en la consecuci�n de los objetivos.

La docente elabora un informe al finalizar el proyecto para lo cual revisar� las observaciones anotadas en su planeaci�n diaria y su autoevaluaci�n, as� como la de los ni�os del grupo, considerando:

-           La participaci�n de los ni�os y la suya en las actividades planeadas.

-           Los descubrimientos realizados por los ni�os durante el desarrollo del proyecto.

-           Las dificultades que se encontraron y las formas de soluci�n.

-           La participaci�n de los padres de familia.

-           La forma de relaci�n ni�o-ni�o, ni�o-docente, padres de familia o miembros de la comunidad.

-           La confrontaci�n entre lo planeado y lo realizado (Bloques de juegos y actividades 1992).

-           La organizaci�n del aula, si las �reas de trabajo respondieron a los intereses de los ni�os.

-           Si los contenidos de los juegos de bloque y actividades propuestos, fueron trabajados y cu�l fue el desempe�o de los ni�os. (Bloques de juegos y actividades, 1992)

Cabe se�alar que en el periodo que existe entre la evaluaci�n del proyecto y la elecci�n de otro, el educador deber� seguir registrando la planeaci�n diaria, ya que los juegos y actividades que se realizan en este tiempo son parte del surgimiento de un nuevo proyecto; deber� tambi�n organizarse y planearse con base en el conocimiento e inter�s de cada ni�o y del grupo en general.

����������� El m�todo de proyectos es una opci�n para trabajar con los ni�os; no es el �nico, pero por lo antes expuesto es el que se adopt� en el PEP 92. lo ideal es que el docente pueda seleccionar otros m�todos globalizantes, de acuerdo al momento del proceso de aprendizaje grupal, el entorno, las posibilidades de realizaci�n, pero sobre todo de acuerdo con el� conocimiento real de su grupo, y de su formaci�n profesional.

BIBLIOGRAF�A

Abbagnano, N. y Avisalberghi (1984), Historia de la Pedagog�a (7� Impresi�n)�� M�xico: Fondo de Cultura.

Bassedas, Eulalia, Teresa Huguet e Isabel Sol� (1998), Aprender y ense�ar en Educaci�n Infantil. Barcelona: GRA�.

Bloques de Juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el Jard�n de Ni�os. (1992). M�xico. Secretar�a de Educaci�n P�blica (Direcci�n General de Educaci�n Preescolar).

Dewey, John (1963), El ni�o y el programa escolar (mi credo pedag�gico) (5�. ed.) M�xico: Losada.

D�az Barriga, Arceo Frida y Gerardo Hern�ndez Rojas (1998), Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. M�xico: McGraw�Hill.

El desarrollo del Ni�o en el Nivel Preescolar. (1992). M�xico: Secretar�a de Educaci�n P�blica. (Direcci�n General de Educaci�n Preescolar).

Gallego Ortega, Jos� Luis. (coord.). (1994), Educaci�n Infantil. M�laga, Aljibe.

Ibarra, Oscar (1965) Did�ctica Moderna. Espa�a: Aguilar.

La Evaluaci�n en el Jard�n de Ni�os (1992). M�xico: Secretar�a de Educaci�n P�blica (Direcci�n General de Educaci�n Preescolar).

La Organizaci�n del espacio, materiales y tiempo en el trabajo por proyectos en el Nivel Preescolar. (1992), M�xico: Secretar�a de Educaci�n P�blica (Direcci�n General de Educaci�n Preescolar).

Malag�n� y Montes, Ma. Guadalupe (1998), La estrategia did�ctica en la construcci�n en el Jard�n de Ni�os Unitario. Xalapa: Veracruz.

Malag�n y Montes Mar�a Guadalupe. (Coord.) (1992). Metodolog�a para apoyar la pr�ctica educativa del t�cnico promotor en preescolar rural. M�xico: Secretar�a de Educaci�n P�blica (Direcci�n General de Educaci�n Preescolar).

Petrovsky (1979), Psicolog�a evolutiva y pedag�gica. Mosc�: Progreso.

Programa de Educaci�n preescolar. (1992), M�xico: Secretar�a de Educaci�n P�blica. (Direcci�n General de Educaci�n Preescolar).

Vigotsky (1979), El Desarrollo de los procesos psicol�gicos superiores. Barcelona: Grijalbo.