INDICADORES DE CALIDAD EN LA PROGRAMACI�N CURRICULAR

Maribel C�rmack Lynch 1

El tema de la calidad de la educaci�n es motivo de un� debate pedag�gico que� ha ido cobrando mayor importancia en la �ltima d�cada. Las evaluaciones realizadas en el tema han demostrado la complejidad del problema que alcanza a todos los componentes de la acci�n educativa, y por este motivo constituye� un desaf�o para todas las instancias involucradas en el proceso.

Partiendo de la premisa de que una educaci�n de calidad es la que puede satisfacer las necesidades b�sicas de aprendizaje determinadas social e hist�ricamente. Por este motivo, en los sistemas educativos, los responsables del dise�o de pol�ticas educativas propusieron cambios coherentes y significativos� en aspectos relacionados con la formulaci�n y ejecuci�n del� curriculum, el paradigma ense�anza aprendizaje,� la formaci�n y capacitaci�n de los agentes educativos, as� como la implementaci�n de los Centros y Programas, entre otros.

De todos estos aspectos, el curr�culo como construcci�n socio cultural que orienta y organiza la pr�ctica educativa en un momento hist�rico concreto ha sido el que m�s� procesos de revisi�n y reajuste recibi�. Sin embargo muchas veces estos reajustes se realizaron sin tener en cuenta las experiencias creativas y exitosas que realizan los docentes a nivel de aula.� Adicionalmente, existen muchos profesionales y no profesionales comprometidos con la educaci�n de las ni�as y de los ni�os menores de 6 a�os que� experimentan diferentes metodolog�as y� logran progresos evidentes en el grupo de alumnos a su cargo, pero lamentablemente casi siempre estos logros ni se difunden, ni se recogen� quedando en el anonimato.

En este sentido,� a trav�s del an�lisis� de algunas experiencias es posible identificar algunos indicadores de calidad en la programaci�n� de aula, en la que el maestro pone en juego toda su creatividad, experiencia y vocaci�n para ofrecer a los ni�os y las ni�as la oportunidad de realizar un aprendizaje significativo.

Teniendo como referente el Proyecto Curricular de Centro Educativo, la programaci�n de aula es la instancia en la que la docente� planifica las acciones educativas� espec�ficas para un determinado grupo de ni�os. Esta programaci�n tiene dos momentos la programaci�n anual y la programaci�n de corto plazo.

En la programaci�n anual el docente realiza la previsi�n a grandes rasgos, de los elementos que ser�n tomados en cuenta en la programaci�n a corto plazo como por ejemplo:

�     El calendario del quehacer educativo que tiene en cuenta el tiempo dedicado al desarrollo del curr�culo, reuniones con padres, la entrega de informes, las actividades especiales como las fiestas c�vicas, etc. luego la selecci�n de las competencias y la estimaci�n del tiempo aproximado que los ni�os demorar�n en alcanzarlas.

�     El calendario de las actividades de la� comunidad� especialmente en la zona rural donde las faenas agr�colas, los trabajos comunales y algunas fiestas locales� van a tener repercusi�n en la acci�n educativa.

A partir de esta programaci�n anual se realiza la programaci�n curricular a corto plazo que se materializa en las unidades did�cticas (unidades de aprendizaje, proyectos, talleres, etc.), para las que se seleccionan las competencias espec�ficas de cada unidad, las actividades, el tiempo aproximado de duraci�n, los recursos y la evaluaci�n. En este nivel es en el que vamos a centrar nuestra atenci�n a fin de identificar los indicadores de calidad.

INDICADORES DE CALIDAD

I.           La participaci�n de los ni�os en el proceso ense�anza-aprendizaje.� Al respecto se ha podido observar que generalmente la participaci�n de los ni�os se ha limitado a cumplir responsabilidades como repartir materiales, regar plantas, intervenir� en el desarrollo de una sesi�n de aprendizaje, escoger el material con el que va a trabajar, etc.� Pero indudablemente, con el nuevo enfoque educativo que prioriza el aprendizaje se ha comprobado que� el ni�o tambi�n puede participar en la planificaci�n de las unidades did�cticas, ofreci�ndole as� la oportunidad de compartir, con la docente, la posibilidad de seleccionar� los temas.

En este contexto es interesante la investigaci�n� realizada por dos docentes de Costa Rica, la Lic. Ana Mar�a Hern�ndez y la Mag.� Irma Z��iga Le�n, experiencia que fuera presentada en el III Simposio Latinoamericano de Educaci�n Inicial en el a�o 1995.

En el trabajo que se denomina �Los ni�os y la maestra comparten el poder en la selecci�n de los temas� las autoras concluyen lo siguiente:

�      El� papel protag�nico del ni�o en un curr�culo de alta calidad se basa en actividades de aprendizaje iniciadas por el ni�o (Weikart en 1988).

�      Los� ni�os aprenden por medio de la activa manipulaci�n del ambiente (De Vries� y Kohlberg,1987) con la intervenci�n del docente, padres de familia y otros ni�os, como mediadores del proceso.

�      El sujeto activo supone al ni�o en su totalidad (Sol�, 1991)� como unidad biopsicosocial, cuyos procesos de construcci�n cognitiva se realizan en interacci�n con los dem�s, en un contexto socio hist�rico cultural concreto.

Este nuevo rol en el que docente y alumno son el� centro de la acci�n educativa va a permitir que ambos seleccionen y negocien los temas a tratar. Para lograrlo es necesario que el maestro tome conciencia acerca de que la planificaci�n de los temas no es potestad exclusiva de �l y que por lo tanto, sus alumnos est�n capacitados para proponer los asuntos que les interesan, las actividades que ello implica as� como los recursos necesarios (Barclay y Breheny,1994). Todo lo expresado se potenciar� propiciando un adecuado clima emocional como marco para la acci�n educativa.

Esto se sustenta en el hecho que el ni�o que llega al Centro educativo no es una �tabula rasa� sino que tiene saberes previos producto de sus experiencias, de su cultura y� de sus intereses y necesidades. La exploraci�n de estos conocimientos debe ser una acci�n permanente del profesor ante cada nueva situaci�n de aprendizaje. De ah� que la pregunta� �qu� sabemos acerca de�? es importante antes de abordar cada tema, pues� nos permite identificar lo que el ni�o sabe sobre el tema as� como los posibles �errores� conceptuales.

Hern�ndez y Z��iga para ilustrar la participaci�n de los ni�os en la selecci�n del tema proponen la siguiente metodolog�a:

1.      Lluvia o promoci�n de ideas:

En� este primer momento el profesor pregunta a los ni�os �qu� quieren aprender?� C�mo respuesta a esta pregunta, los alumnos hacen sus propuestas en forma oral o mediante un dibujo y la docente por su parte registra todas ideas en la pizarra o en un papelote.

Es posible que el primer tema del a�o pueda ser propuesto o inducido por el docente, tambi�n se puede motivar a los ni�os programando excursiones por los alrededores del Centro, invitando a los padres de familia o trabajadores de la comunidad a visitar el aula y dialogar con los ni�os o hacer alguna experiencia con ellos (confecci�n de un juguete, preparaci�n de un alimento, etc.).

2.      Votaci�n p�blica o privada.

Una vez registrados todos los temas propuestos, en los que la profesora puede emitir su opini�n como un miembro m�s, se realiza la votaci�n que puede ser expresada oralmente o mediante la impresi�n de la huella digital al lado del tema seleccionado. A veces cuando el tema es muy amplio requiere de una segunda votaci�n.

3.      Planteamiento de preguntas por el maestro.

Una vez elegido el tema el docente explora los conocimientos previos de los ni�os, lo que desean conocer sobre el tema, los medios por los que van a poder obtener informaci�n. Para ello va formulando siguientes preguntas: �qu� sabemos acerca de�? �Qu� queremos conocer acerca de�?� �C�mo podemos conocer acerca de�?

Muchas veces los ni�os nos asombran con toda la informaci�n que poseen sobre el tema, su curiosidad por conocer m�s y su capacidad para proponer� c�mo y d�nde se puede conseguir la informaci�n.

La utilizaci�n de mapas sem�nticos es una forma de organizar los significados que los ni�os aportan al tema.

Al finalizar tambi�n se pueden formular preguntas como �qu� aprendimos acerca de�? para llevar al ni�o a reflexionar sobre su aprendizaje.

����������� De la misma manera los ni�os pueden participar en la organizaci�n del aula (los rincones o �reas de inter�s) de tal manera que �sta responda a sus� intereses y necesidades.

�� Quiz�s lo m�s valioso� de la experiencia presentada son� las conclusiones� a las que llegaron las educadoras al compartir con los ni�os el poder en la selecci�n de los temas.

En relaci�n con los ni�os se�alan que ellos han aprendido a dirigir, en gran medida, su propio aprendizaje,� descubriendo� los conocimientos que poseen, tomando decisiones sobre lo que desean conocer, conociendo los procedimientos para abordar� un nuevo conocimiento y� las formas de encontrar la informaci�n que requieren. Todas estas habilidades le ser�n de utilidad para el aprendizaje futuro, enmarcadas en el enfoque de aprender a aprender.

���� Por su parte, el docente se ha enriquecido al descubrir la importancia de tener en cuenta, para la programaci�n, el bagaje cultural y vivencial de los alumnos, independientemente de sus condiciones socioecon�micas, necesidades e intereses.� Asimismo, comprobaron que las limitaciones en la cantidad de� recursos no son un obst�culo para la labor docente cuando se puede disponer de aquellos recursos que se encuentran en� los hogares, la escuela y la comunidad as� como� los que �l mismo puede aportar.

II.         Las� estrategias de aprendizaje que utiliza el ni�o

���� De acuerdo con el nuevo enfoque educativo, se define aprendizaje como un proceso din�mico que se construye en el marco de un determinado contexto, en el que el aprendiz juega un rol fundamental. Como se ha visto, anteriormente, cuando los ni�os llegan al Centro Educativo tienen un bagaje de conocimientos que han ido construyendo gradualmente en interacci�n con su medio f�sico y social. Pero el aprendizaje no se produce de la misma forma en todas las personas, debido a sus diferentes estilos cognitivos, al desarrollo de sus m�ltiples inteligencias (Gardner, 1995)� y a la cosmovisi�n de las distintas culturas.

���� Para aprender las personas utilizan estrategias que es una toma de decisiones consciente e intencional para lograr un objetivo. Al revisar la literatura especializada encontramos que muchos estudiosos del tema de las estrategias de aprendizaje han considerado que el ni�o peque�o� no es capaz de usar estrategias (Oleron, 1981).� Sin embargo, se ha podido comprobar que es oportuno ense�ar a los ni�os, desde edades tempranas,� cu�ndo y porque es necesaria y provechosa su utilizaci�n (Monereo, C. et al., 1998). Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro est�n aportando informaci�n muy rica sobre las capacidades del ni�o peque�o que antes nos parec�an imposibles. Por ejemplo, la plasticidad del cerebro del beb� de cortos meses, le permite aprender paralelamente dos lenguas, ya que en esa etapa �l est� dotado de la capacidad de emitir todos los fonemas de todas las lenguas. Estos hallazgos, actualmente est�n siendo utilizados por los especialistas de educaci�n biling�e.

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������ Volviendo al tema de las estrategias, entre las que m�s frecuentemente emplea el ni�o es posible mencionar las siguientes:

q       La� formulaci�n de hip�tesis o el adelanto de opini�n sobre una situaci�n o tema para luego comprobarla, como ante la pregunta �qu� pasa si ponemos estos materiales en el agua, los ni�os adelantan opini�n ante cada uno diciendo se hunden o se van al fondo y estos se quedan arriba, flotan, luego realizan la comprobaci�n en un dep�sito�� con agua. A veces a pesar de las evidencias algunos ni�os se resisten a aceptar que se han equivocado probablemente porque la �teor�a� que han elaborado sobre el tema no les permite aceptar f�cilmente la evidencia.

Los ni�os� est�n habituados a adelantar opini�n en diversos actividades de la vida cotidiana y por eso tiene predisposici�n a formular hip�tesis sobre los distintos temas que se abordan en la Unidades did�cticas, en los juegos, frente a situaciones de diverso tipo.

q       La� interrogaci�n de textos de los diferentes portadores (libros, afiches, envases de productos, carteles, tarjetas, etc.), en todos hay ilustraciones y texto escrito compuesto por letras y a veces tambi�n n�meros, que el ni�o tiene inter�s en descifrar. Para lograrlo utiliza indicios en la ilustraci�n del cuento, el logo de un producto en el afiche o cartel, as� como el formato, el color u otras� se�ales como por ejemplo alguna palabra que le es familiar por el impacto visual y auditivo de la televisi�n. Esta es una estrategia compleja que el ni�o ira adquiriendo en funci�n de las oportunidades que se le ofrezcan. La biblioteca del Centro Educativo le ofrece la posibilidad de interactuar con distintos tipos de textos ante los que formula cantidad de hip�tesis sobre el contenido del mismo.

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q       La producci�n de textos� es un procedimiento que utiliza el ni�o a partir de una necesidad de comunicaci�n. El proceso que generalmente siguen es el siguiente: se fijan un objetivo que puede ser saludar a un compa�ero que no asiste porque est� enfermo, la elaboraci�n de un afiche para promover la funci�n de t�teres, la creaci�n de un cuento, una poes�a u otro texto literario a partir de sus vivencias, el relato de una experiencia o acontecimiento ocurrido en un paseo o en el aula. En la producci�n de textos los ni�os proponen� ideas, discuten entre ellos, llegan a acuerdos y finalmente dictan a la profesora el texto que han acordado, para que ella lo registre en un papelote.

Con relaci�n a la creaci�n de cuentos �ste puede luego ser escrito en papel del tama�o del libro, ilustrado por los ni�os y ubicado en la biblioteca o en el �rea o rinc�n de cuentos.� Freinet� descubri� que ni�os de 3 y 4 a�os dictaban a su madre una carta dirigida a una persona ausente, y observ� que algunas veces el ni�o simulaba leer el mensaje o lo guardaba para �leerlo� despu�s. Es bueno recordar el valor afectivo que tiene para el ni�o lo que �l �escribe� y por eso es importante valorarlo.

q       La soluci�n de problemas; cuando los ni�os encuentran dificultad para resolver una situaci�n que se les presenta ellos tienen que reflexionar sobre la forma en que la van a resolver a partir de las experiencias y conocimientos previos sobre el problema y� el contexto donde se presenta. Por ejemplo en el caso de �c�mo vamos a repartir la bolsa de caramelos para que cada ni�o reciba la misma cantidad? Para resolverlo� tienen que comprender lo que tienen que hacer, idear un procedimiento discutiendo con los otros ni�os la mejor forma de hacerlo, ejecutar el plan y luego verificar los resultados.

III.        Estrategias de ense�anza.

Como la acci�n educativa tambi�n involucra al docente y la ense�anza que, de acuerdo con el nuevo enfoque educativo, dej� de ser una actividad de transmisi�n de conocimientos, ahora se propicia que sean los ni�os los que construyan sus conocimientos en interacci�n con su medio f�sico y social. Por este motivo se define a la ense�anza como un conjunto de ayudas que el docente brinda al ni�o para que �ste realice su proceso personal de construcci�n de conocimientos. Las ayudas del docente van a crear las condiciones necesarias para optimizar y enriquecer el aprendizaje de los ni�os.

Para lograr este objetivos la profesora utilizar� tambi�n estrategias pero en su caso de ense�anza. Las estrategias de ense�anza deben ser consignadas en la programaci�n como una parte importante de la� misma, debido a que es elemento nuevo que va a incorporar y es necesario que seleccione previamente cu�l utilizar� en cada caso.

I.           Planteo de situaciones problem�ticas que en la Teor�a de Piaget se denomina conflicto cognitivo, es una situaci�n que se produce en el aprendizaje cuando el ni�o� encuentra una contradicci�n entre lo que sabe y comprende de la realidad y la nueva informaci�n que recibe de otros ni�os, del docente o de su familia. Desde una perspectiva pedag�gica el docente debe ofrecer al ni�o el apoyo necesario para restablecer el equilibrio. Este apoyo puede consistir en preguntas que estimulen la reflexi�n del ni�o y contribuyan a abrir nuevos caminos para la modificaci�n o reestructuraci�n de sus esquemas previos, o programando� experiencias directas a trav�s de las cuales los ni�os tengan la oportunidad de manipular materiales que le permitan realizar comparaciones, establecer relaciones para� finalmente realizar el cambio conceptual. Aunque esta estrategia se utiliza m�s en el �rea de matem�ticas tambi�n se ha podido observar que es aplicable a otras �reas.

II.         El aprendizaje significativo, tiene por finalidad hacer que frente a un conocimiento nuevo, el alumno movilice un conocimiento previo vinculado con el nuevo para que tenga lugar el aprendizaje. Para lograr este prop�sito el docente debe identificar los saberes previos del ni�o y seleccionar� materiales que� tengan un significado l�gico para incrementar la motivaci�n por aprender y propiciar� el establecimiento de relaciones.

A fin de facilitar el aprendizaje significativo el docente utilizar� los puentes cognitivos, que son conceptos o ideas generales que permiten establecer los lazos entre los conceptos previos del alumno con el nuevo aprendizaje. Los puentes cognitivos para el nivel Inicial son:

�      Los organizadores previos que ofrecen�� una informaci�n general motivadora o una experiencia directa que busca relacionar la nueva informaci�n con la previa.

�      Los mapas sem�nticos y los mapas conceptuales que representan gr�ficamente el esquema del conocimiento. Dirigen la atenci�n del docente y del ni�o hacia un n�mero reducido de ideas fundamentales en las que se debe concentrar el aprendizaje.

�      Las analog�as que utilizan un hecho� familiar o conocido para relacionarlo con otro semejante pero desconocido facilitando la comprensi�n de �ste

�      Las ilustraciones que representan visualmente las situaciones del tema espec�fico a tratar.

III.      La motivaci�n, que tradicionalmente se utiliz� al comienzo de la sesi�n de aprendizaje, hoy se ha comprobado su importancia durante todo el proceso de ense�anza - aprendizaje a fin de mantener el inter�s de los ni�os por aprender. En ese sentido es importante que el docente deje de lado los h�bitos rutinarios que lo llevan a repetir los procedimientos sin tener en cuenta que lo que en una oportunidad fue interesante y motivador para el ni�o puede no serlo en otra ocasi�n.

Sin embargo, es posible que si son los ni�os los que han participado en la selecci�n y planificaci�n de la� Unidad did�ctica, ya exista una motivaci�n intr�nseca en ellos� por el tema a tratar.

Pero eso no es motivo para descuidar el� desarrollo de la misma introduciendo diferentes formas de presentar el tema y que lo pueden hacer m�s interesante. En este contexto hay que escoger la alternativa que m�s se preste para el tema de la Unidad did�ctica:� una vez puede ser un paseo alrededor� del Centro Educativo, otra� una excursi�n un poco m�s lejos, Alguna vez la visita de un personaje o servidor de la comunidad o de una mam� que les contar� un cuento o una historia sobre la comunidad o barrio en que viven, tambi�n puede incorporarse alg�n animal dom�stico peque�o en el rinc�n de ciencias,�� etc.

�Por otra parte con el inter�s de la aproximar al ni�o a� la lectura y escritura se usa casi diariamente los papelotes o papel�grafos para registrar los productos elaborados por los ni�os. Esta es una actividad muy rica para el ni�o pero sucede que puede volverse rutinaria cuando se sigue un mismo proceso o se utilizan los mismos materiales. Generalmente se usa el plum�n o marcador azul o negro olvidando que existen otros colores m�s atractivos y que pueden favorecer el reconocimiento por parte del ni�o de las palabras que �l ha dicho por el color del plum�n con el que el docente registro su opini�n. Tambi�n es sugerente el uso de iconos, siluetas, stickers o dibujos para las actividades� de evaluaci�n y autoevaluaci�n.

Una sugerencia interesante es la relativa al procedimiento que utilizan algunos docentes para registrar el inter�s de los ni�os por los temas que van surgiendo espont�neamente en el desarrollo de una Unidad� did�ctica. A fin de� recoger las propuestas de los ni�os los docentes han colocado� un cartel,� en un lugar visible del aula, con el t�tulo �QU� QUEREMOS APRENDER?. En este cartel se van anotando los temas que surgen a partir� de las experiencias que est�n realizando o los temas que se est�n desarrollando como por ejemplo al tratar el tema �Qui�n soy yo? Surge la inquietud por saber �C�mo somos por dentro?.

Otras veces� la motivaci�n puede ser un suceso inesperado que les despierta la curiosidad por conocer m�s sobre �l como por ejemplo, ante un temblor quieren saber las causas que lo originan, en otros casos un hecho como� encontrar cerca de su comida hormigas� los lleva a preguntar �c�mo nacen las hormigas?, �por qu� no son todas iguales? . El docente anota entonces el tema que proponen los ni�os y queda registrado para ser tratado posteriormente.

IV.     Indagaci�n de los saberes previos, aunque sobre este tema ya se ha mencionado anteriormente, el objetivo ahora es la recuperaci�n de los saberes previos de los ni�os. Los conocimientos que tienen los ni�os sobre el mundo f�sico y social los han ido construyendo en contacto activo con la realidad. El docente los recoge a trav�s de preguntas, dialogando con los ni�os, observ�ndolos mientras juegan en los rincones o en el juego libre en el patio lo que significa que durante la jornada escolar cotidiana hay m�ltiples oportunidades para la identificaci�n de estos saberes.� A veces ese conocimiento es err�neo y por lo tanto se debe propiciar el cambio conceptual mediante la construcci�n de nuevos significados. Un error muy com�n es decir al ni�o que est� equivocado y darle la respuesta correcta quit�ndole la oportunidad de encontrar la soluci�n por s� mismo. Es muy probable tambi�n que al indagar los conocimientos previos de los ni�os encontremos diferentes niveles de informaci�n pero ello no es obst�culo para que todos� participen en las actividades programadas.

V.       Guiar la observaci�n,� an�lisis y sistematizaci�n de la informaci�n.

Si bien los ni�os desde peque�os son observadores natos, en algunas oportunidades esta observaci�n se produce teniendo en cuenta los aspectos gruesos o globales y se descuidan los detalles. En ese sentido el maestro debe tener un concepto claro de lo que quiere que los ni�os aprendan a fin de tener un repertorio de preguntas que oriente la observaci�n de los ni�os y les permita percibir los detalles m�s peque�os. Esa observaci�n minuciosa, permite recoger abundante informaci�n� que es necesario organizarla para su posterior an�lisis.

Para organizar la informaci�n los ni�os con ayuda de la docente pueden elaborar cuadros simples o de doble entrada, marcando con aspas o palotes los resultados obtenidos por ejemplo en una encuesta. En otros casos se utilizan las dramatizaciones o la recreaci�n del ambiente visitado.

El an�lisis y sistematizaci�n de la informaci�n recogida permitir� sacar conclusiones, verificar las hip�tesis que formularon antes de la experiencia, ratificar,� rectificar o modificar, sus ideas previas, etc.

Los ni�os de 5 a�os pueden comunicar la informaci�n recogida a sus padres y a otros adultos utilizando cuadros, pictogramas y c�digos creados por ellos.

VI.     La mediaci�n en el aprendizaje.� Se ha visto ya que el docente tiene un nuevo rol que es el de mediar el aprendizaje. Mediar el aprendizaje es ofrecer apoyo al que aprende para �facilitar� su aprendizaje. Al respecto Bruner propone una estrategia a la que denomina andamiaje. El andamiaje es la estructuraci�n que el adulto hace de la tarea y de la interacci�n en la que �sta tiene lugar, con el objeto de proporcionar la ayuda que el ni�o requiere para determinada situaci�n de aprendizaje. Est� basada en la teor�a de la zona de desarrollo pr�ximo de Vigotsky. Los pasos que considera el andamiaje son:

�      Dar el ejemplo: el adulto modela la acci�n construyendo� delante del ni�o un rompecabezas.

�      Dar pistas:� el ni�o ha adquirido un tipo de rutina y el adulto le da pistas para usarla.

�      Dar apoyo: el adulto� ayuda al ni�o a superar una dificultad, por ejemplo� pone en su lugar� la pieza que el� ni�o no logra ubicar.

�      Elevar el nivel: cuando el ni�o ha dominado un componente de la tarea el adulto lo estimula a aplicarla en un contexto m�s complejo.

�      Dar instrucciones: cuando el ni�o puede resolver solo la tarea y explicar como lo hace es cuando el adulto comienza a utilizar las instrucciones verbales.

VII.    Evaluaci�n. La evaluaci�n es una de las tareas m�s complejas del proceso ense�anza aprendizaje pues� involucra a todos los componentes de este proceso. Por otra parte la evaluaci�n implica la emisi�n de juicios de valor de naturaleza cualitativa sobre lo que se ha evaluado, y la toma de decisiones para producir informaci�n que permita realizar los reajustes y modificaciones necesarias con la finalidad de� optimizar la acci�n educativa.

En este caso� el tema de la evaluaci�n se centrar� espec�ficamente en ni�o y las estrategias usadas por el docente para recoger informaci�n relevante sobre el proceso de aprendizaje.

Nuevamente destacamos la importancia de la participaci�n del ni�o, esta vez en la evaluaci�n de sus aprendizajes� a trav�s de la autoevaluaci�n� y la evaluaci�n grupal. Esta experiencia contribuir� a la valoraci�n de� su desempe�o y a la formaci�n de su autoconcepto, as� como� a aceptar la opini�n de los otros ni�os.

Para concretar este objetivo se elabora un cuadro de doble entrada que en el lado izquierdo consigna los nombres de los ni�os y el s�mbolo con el que se identifican, (cuando a�n no son capaces de reconocer su nombre) y en la parte superior se colocan las capacidades que nos proponemos� evaluar. Para cada capacidad se considera dos casilleros: uno para la autoevaluaci�n y otro para la evaluaci�n grupal. La frecuencia con que se utiliza este cartel es decisi�n compartida entre el docente y los ni�os.

El profesor tambi�n debe dise�ar una estrategia a fin de ir registrando la evaluaci�n de los procesos de aprendizaje de los ni�os al inicio, durante y al finalizar el proceso a fin ofrecer las ayudas necesarias en cada caso. Para ello utiliza la evaluaci�n inicial a trav�s de una lista de cotejo, tambi�n� el registro de los saberes previos antes de desarrollar cada unidad le ofrece informaci�n sobre la evoluci�n de los ni�os y finalmente la formulaci�n de indicadores de logro para cada Unidad did�ctica le permite obtener otro� tipo de resultados.

Una forma original de que los ni�os tomen conciencia y comprueben lo que han aprendido es realizando un mapa sem�ntico al iniciar un tema donde el docente registra los conocimientos previos de los ni�os. Posteriormente,� al finalizar la unidad,� realizan otro mapa sem�ntico incorporando todo lo aprendido. Finalmente� comparan el primer� mapa con el segundo y establecen las diferencias entre lo que sab�an y lo que han aprendido.

Otra estrategia importante para el aprendizaje futuro es hacer que los ni�os reflexionen sobre su propio aprendizaje con lo que se� inicia� el desarrollo de la capacidad metacognitiva, es decir la evaluaci�n de la propia ejecuci�n cognitiva.� Las preguntas �qu� aprendiste? �c�mo lo aprendiste? �d�nde lo aprendiste? facilitan el proceso. Al respecto D�az Barriga se�ala que:

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� A trav�s de varios trabajos (Flavell,1970)�logr� demostrar que los ni�os preescolares si eran capaces de hacer uso de los procedimientos estrat�gicos..y pod�an utilizar las estrategias, aunque no en forma espont�nea sino bajo condiciones de inducci�n. S�lo despu�s de la pr�ctica�.llegaban a mostrarse competentes para usar las estrategias a voluntad�.

La misma autora identifica tres momentos en la adquisici�n de toda actividad estrat�gica: el primero denominado de d�ficit mediacional en el que no se tiene la competencia y por lo tanto no se utiliza, el segundo momento llamado de d�ficit de producci�n en la que aunque el ni�o es capaz de producirla pero no lo hace espont�neamente si es que no cuenta con una ayuda inductora externa (preguntas) y el �ltimo momento en el que ya la utiliza voluntariamente.

Los indicadores de calidad que se han considerado aqu�� son una parte de los muchos que se podr�an encontrar en este campo. En este caso se ha privilegiado los relacionados, fundamentalmente los relativos a las estrategias de aprendizaje y de ense�anza que tienen como objetivo que el ni�o aprenda a aprender en el marco de la educaci�n permanente.

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INDICADORES DE CALIDAD EN LA PROGRAMACION CURRICULAR

(S�ntesis)

Maribel C�rmack Lynch

Dentro de la amplitud del tema de la Calidad de la Educaci�n, por los m�ltiples componentes que involucra, se ha privilegiado en este caso la Programaci�n Curricular de aula como el espacio en� el que el docente y los ni�os comparten la experiencia educativa y donde se pueden identificar los indicadores de calidad.

INDICADORES DE CALIDAD

El indicador participaci�n de los ni�os en el proceso ense�anza aprendizaje plantea la posibilidad de que el ni�o pueda tambi�n seleccionar los temas de la Unidades Did�cticas. En ese sentido una investigaci�n realizada en Costa Rica propone una metodolog�a que se inicia con una lluvia de ideas, contin�a con la votaci�n para elegir un tema, y al final se orienta la planificaci�n por medio de las preguntas �qu� sabemos? �qu� queremos saber? �C�mo podemos conocer m�s?� Esta metodolog�a permite que el ni�o desarrolle habilidades para dirigir su aprendizaje y a la docente valorar el bagaje cultural y vivencial de los alumnos sin importar su nivel socioecon�mico.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS NI�OS

Las estrategias que desarrolla el ni�o son indicadores de calidad porque le permiten una mayor autonom�a en sus aprendizajes, entre ellas es posible identificar:

�         La formulaci�n de hip�tesis mediante las cuales adelanta opini�n para luego comprobarla por experimentaci�n activa.

�         La interrogaci�n de textos y la producci�n de textos son dos estrategias para aproximar al ni�o a la lectura y escritura despertando el inter�s por ellas.

�         La soluci�n de problemas que propicia la creatividad del ni�o para encontrar el procedimiento m�s adecuado para resolver la situaci�n problem�tica.

ESTRATEGIAS DE ENSE�ANZA

El cambio del rol del docente que pasa a ser un mediador, gu�a y orientador lo obliga a seleccionar las estrategias m�s pertinentes para estimular en� el ni�o. la construcci�n de conocimientos.

Las estrategias usadas con m�s frecuencia son:

El planteo de situaciones problem�ticas conocida tambi�n como el conflicto cognitivo que se presenta el ni�o enfrenta una contradicci�n entre sus conocimientos y la nueva informaci�n.

�         El aprendizaje significativo que busca establecer puentes cognitivos entre los conocimientos previos y el nuevo conocimiento. Los puentes cognitivos son: los organizadores previos, los mapas sem�nticos, los mapas conceptuales, las analog�as y las ilustraciones.

�         La motivaci�n que requiere salir de la rutina, buscando nuevos procedimientos para mantener el inter�s del ni�o.

�         Indagaci�n de los saberes previos que se recogen mediante preguntas, observando los juegos infantiles, dialogando con los ni�os.

�         Guiar la observaci�n, an�lisis y sistematizaci�n de la informaci�n para desarrollar en el ni�o habilidades para utilizar cuadros, c�digos y otras formas de comunicar la informaci�n.

�         La mediaci�n como estrategia para apoyar el aprendizaje sustentado en la zona de desarrollo pr�ximo de Vigotsky y el andamiaje de Bruner.

�         La evaluaci�n como fuente principal de retroalimentaci�n que permitir� las reorientaciones y reajustes necesarios.����