PRIMER ENCUENTRO ESTATAL DE EDUCACI�N INICIAL � LA CALIDAD EN LA EDUCACI�N INICIAL�

CONSENSOS LATINOAMERICANOS SOBRE LOS CRITERIOS DE CALIDAD DE ATENCI�N AL NI�O MENOR DE SEIS A�OS

"Lo importante no s�lo es atender al ni�o, m�s importante es el

resultado que se obtiene con el adulto, que progresivamente es m�s

consciente en reconocer que el patrimonio m�s valioso de su comunidad

�ES EL NI�O".

�������������������������������������������� Gaby Fujimoto-G�mez

������������������������������������� Monterrey, Nuevo Le�n, M�xico

������������������������������������������ 23 al 25 de mayo de 2001

*Las ideas expresadas por la autora no representan la posici�n institucional de la OEA/UDSE

1.      CONTEXTO GENERAL:

Tomando como referencia los datos publicados por UNICEF [1] , a diciembre de 2000, la poblaci�n total de la Regi�n de las Am�ricas, incluyendo Canad� y Estados es de� 805,649 millones. �De �stos, 307,075 (38%) corresponden a Estados Unidos y Canad�. Am�rica Latina y El Caribe suman 505,986 millones. La proyecci�n de la poblaci�n total al a�o 2025 se calcula en 1,823.7 millones para toda la Regi�n y en 696.7 millones para Am�rica Latina y El Caribe. Considerando los datos actuales el 68% (343.5 millones) de la poblaci�n de Am�rica Latina y Caribe se concentra en Brasil (168 millones), M�xico (97.4 millones) Colombia (41.6 millones) y Argentina (36,6 millones), los dem�s pa�ses (29) conforman el 32% de la poblaci�n. (Ver cuadro 1 Datos de poblaci�n y algunos indicadores b�sicos en Am�rica)

Seg�n el an�lisis de los datos que presenta el cuadro 1, Am�rica tiene m�s de� 35 pa�ses organizados en 3 regiones: Am�rica del Norte (Canad� y Estados Unidos), Latinoam�rica (con 18 pa�ses) y la regi�n del Caribe (con 15 pa�ses, incluidos Cuba y Rep�blica Dominicana). Pa�ses que var�an entre 276 millones de poblaci�n total en USA y 168 millones en Brasil a 39 mil en Saint Kitts, 67 mil en Antigua y Barbuda � 235 mil en Belice, expresi�n de diferencias que podemos apreciar en todo orden de an�lisis. La poblaci�n menor de cinco a�os de toda la Regi�n es de 75,980 millones aproximadamente (9.4 %) y la menor de 18 a�os de 271,366 millones (33.7%), lo que equivale a decir que m�s de la tercera parte de la poblaci�n es joven. Conviene recordar que un informe� del Instituto Indigenista Interamericano (III) publicado en 1998, inform� que la poblaci�n ind�gena en Am�rica es de m�s de 40 millones pertenecientes a cerca de 400 grupos ind�genas. Otro grupo importante de la poblaci�n la conforman los afro-americanos lo que caracteriza a la Regi�n como multi�tnica, multicultural y multiling�e.

La mortalidad infantil de menores de cinco a�os es un indicador sensible del estado de salud y tambi�n presenta amplias variaciones en la Regi�n, la mediana� entre los 35 pa�ses de la Regi�n es de 26 por mil. Esta media incluye pa�ses como Hait� donde mueren 129, Bolivia 83, Guyana 76, USA 8, Canad� 6 por cada mil. Como se puede apreciar la variaci�n respecto a las probabilidades de supervivencia es comparativamente de abismal diferencia entre muchos pa�ses. Los pa�ses con m�s altos niveles de mortalidad se asocian con bajos niveles de alfabetizaci�n, por ejemplo: 43% en Hait� y 78% en las cifras de mujeres de Bolivia.

El Fondo de Poblaci�n de las Naciones Unidas, inform� que la� esperanza de vida al nacer en Am�rica Latina es en promedio de 66.1 a�os para los hombres y 72.6 para las mujeres. En Am�rica del Norte este promedio es de 73.6 a�os para los hombres y 80.2 para las mujeres. Dentro de la Regi�n los pa�ses con mayor esperanza de vida al nacer son: Canad� (76.1h y 81.8m), Costa Rica (74.3h - 78.9m) y Estados Unidos (73.4h- 80.1m), en tanto que los promedios m�s bajos est�n ubicados en Hait� (52.4h-56.2m), Bolivia (59.8h- 63.2m), Brasil (63.1h-71.0m), Guatemala (61.4h-67.2m) [2]

Otro indicador b�sico que influye en las condiciones de vida es el acceso al agua potable que la Regi�n tiene una mediana de 83.5%, pero cuando se analizan las situaciones urbana-rural, se observa que el 94% de la poblaci�n urbana cuenta con este servicio, mientras que en el �rea rural el 83%.� Hace dos a�os existieron porcentajes� preocupantes para el �rea rural, sin embargo han ocurrido variaciones importantes a favor de estas poblaciones, por ejemplo Brasil (58%), Hait� (45%), Per� (51%), Argentina (30%).

Como promedio, Am�rica Latina y el Caribe tiene los niveles de ingreso per c�pita m�s altos del mundo en desarrollo, US$2,000; sin embargo ese elevado promedio encubre el hecho de que los niveles de ingresos en pa�ses como Bolivia, Guyana y Hait� son tan bajos como los pa�ses de Africa del Sur del Sahara. Existen importantes focos de pobreza en el �rea rural, ind�gena, afroamericana, periferias urbanas y ciertas regiones de pocos recursos; asimismo la distribuci�n del ingreso es cr�ticamente desigual. [3]

Respecto del gasto p�blico per c�pita de los gobiernos centrales en educaci�n y salud. Estos se incrementaron en el 2000 pero a pesar de los esfuerzos realizados, no es suficiente. Uno de los subsistemas menos favorecidos ha sido el de educaci�n inicial. La educaci�n y la salud, componentes de lo que hoy se denomina capital humano, presentan hoy d�a una clara diferenciaci�n por estratos sociales, lo que constituye un rasgo de la vulnerabilidad de vastas capas de la poblaci�n y un rezago para la superaci�n de la pobreza [4] .

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Las estimaciones sobre la magnitud de la pobreza efectuadas por la CEPAL indican que el porcentaje de hogares en situaci�n de pobreza de Am�rica Latina disminuy� de 38% en 1994 a 36% en 1997. Respecto de la indigencia se lograron avances, ya que se redujo de 16% en 1994 a 15%. La �pobreza afecta m�s a la infancia,� las mujeres y las poblaciones marginadas, donde con frecuencia observamos mayor n�mero de nacimientos, mortalidad m�s alta, mayor desnutrici�n y alto impacto negativo en el desarrollo infantil, menor cobertura de vacunas, hogares fragmentados, abandono educativo, bajo nivel de escolaridad, analfabetismo de los padres, hacinamiento, desempleo. Al iniciarse el siglo XXI, mas de la mitad de los ni�os y adolescentes de Am�rica Latina son pobres y m�s de la mitad del total de los pobres de la regi�n son ni�os y adolescentes.

������ Vivimos en una regi�n de grandes contrastes, donde las cifras globales ocultan grandes preocupaciones, por ejemplo en Estados Unidos, seg�n los datos de �Children in the States� [5] publicado en la p�gina WEB en el 2000,� dice que cada d�a �12,1 millones de ni�os viven en estado de pobreza en 1999; 1 de cada 6 ni�os no tiene seguro de salud; 1 de cada 3 ni�os nace de madres solteras; 2,756 desertan de la escuela secundaria; 1 de cada 4 nacen en estado de pobreza; 1 de cada nace de madres adolescentes; 1 de cada 13 ni�os nacen con bajo peso al nacer.

En este contexto socioecon�mico el papel de la educaci�n es determinante, los sistemas educativos de la Regi�n han universalizado el acceso a la educaci�n b�sica, pero con desaf�os grandes en los niveles de calidad. En efecto, indicadores directos tales como el bajo rendimiento acad�mico, el alto grado de deserci�n temporal y la repitencia en el primer grado (40%), un 33% de escuelas incompletas, especialmente en las zonas rurales (el 30% de �stas) [6] . Otros indicadores como la deficiente calidad de las pr�cticas de ense�anza-aprendizaje, las condiciones materiales de la escuela, la no disponibilidad de textos para los alumnos y profesores, la falta de uso de curricula pertinentes culturalmente, inadecuada preparaci�n y remuneraci�n del maestro, las condiciones de salud-alimentaci�n-nutrici�n de los alumnos, el tiempo disponible para aprender (las escuelas p�blicas ofrecen entre 500 a 800 horas frente a 1200 que ofrece el sistema privado o las escuelas de pa�ses industrializados), la falta de flexibilidad para usar metodolog�as m�s eficientes con los educandos, la poca participaci�n de los padres de familia y comunidad en el acto educativo, tambi�n atentan contra la calidad, equidad y reducci�n de los niveles de pobreza.

La Regi�n de las Am�ricas tiene muchos contrastes: coexisten un panorama de avances pol�ticos y econ�micos, con desaf�os sociales derivados de la heterogeneidad, diversidad y condiciones de extrema pobreza y de la violencia que en los �ltimos a�os se increment�. Las cifras demuestran grandes diferencias de equidad entre pa�ses, dentro de cada uno de �stos e incluso dentro de las mismas ciudades, municipalidades.

2.      SITUACION DE LA EDUCACION INICIAL EN LA REGION:

2.1             Pol�tica en apoyo a la infancia

Las Pol�ticas y compromisos internacionales son una expresi�n del consenso de los representantes pol�ticos de los gobiernos. En los �ltimos eventos pol�ticos mundiales, regionales, subregionales todas las Agendas y Declaraciones ratifican la importancia de los primeros seis a�os de vida del ser humano, la relevante labor que cumple la familia, la mujer, la comunidad y la sociedad civil en dicho prop�sito [7] , la importancia de iniciar la educaci�n b�sica desde que el ni�o nace. Expresiones concretas de estas aspiraciones son por ejemplo la Declaraci�n de Jomtien [8] ,� la Convenci�n de los Derechos del Ni�o; El Marco de acci�n de DAKAR aprobado en abril de 2000, en Senegal, que hace una evaluaci�n de Jomtien� y establece nuevos desaf�os que ratifican la importancia de ampliar la cobertura de atenci�n en educaci�n inicial, Foro Mundial sobe Educaci�n para Todos [9] , facilit� una mayor aceptaci�n pol�tica y ampliaci�n de la elaboraci�n de legislaci�n expl�cita sobre la importancia del desarrollo, cuidado y educaci�n de la primera infancia.

Los eventos pol�ticos importantes son:

�        En la VII Reuni�n del Comit� Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educaci�n (PROMEDLAC VII), desarrollada en Cochabamba del 5 al 7 de marzo de 2001, se acord� una Declaraci�n Pol�tica en la que hacen menci�n expl�cita en favor del desarrollo infantil, logros en cobertura y aspiraciones a futuro El cuidado y desarrollo integral de la primera infancia con enfoques centrados fundamentalmente en la familia y en el generalizado acceso a la educaci�n infantil, debe ser pilar fundamental de toda buena educaci�n [10] .

�        La X Conferencia Iberoamericana de Educaci�n, �La Educaci�n Inicial en el Siglo XXI� [11] Realizada en Panam� el 17 y 18 de noviembre de 2000, que antecede a la Cumbre Iberoamericana de Presidentes reunida en Panam� el mismo a�o para tratar como tema central de la agenda al ni�o menor de seis a�os, entre otros temas.

�        La Reuni�n Regional de Rep�blica Dominicana, sobre Atenci�n y Educaci�n de la Primera Infancia realizada en febrero de 2000, marc� un hito pol�tico muy importante a� favor de la infancia, debido a que estos acuerdos proponen otorgar mayor prioridad a la atenci�n de los ni�os de cero a cuatro a�os en programas con participaci�n de la familia, de preferencia en programas de car�cter no formal o no escolarizado. �El Plan de Acci�n de Dakar para la Regi�n de Am�rica Latina y El Caribe y sus cuatro compromisos al a�o 2005, proponen: aumentar acceso, mejorar calidad, fortalecer alianzas y mecanismos de coordinaci�n y fortalecer coordinaciones con los tomadores de decisiones financieras. [12]

�        La Declaraci�n de la ciudad de Quebec, Tercera Cumbre de las Am�ricas, realizada en abril de 2001, en la cual los Jefes de Estado y Gobierno de 34 pa�ses acuerdan en� su Plan de Acci�n el siguiente compromiso: �Formular�n e implementar�n pol�ticas que, en el marco de una estrategia de superaci�n de la desigualdad social, promuevan el acceso de todos a una educaci�n b�sica de calidad, incluyendo la educaci�n inicial� y, al mismo tiempo, proveer m�todos alternativos que respondan a las necesidades de los sectores desfavorecidos de la poblaci�n y de las personas excluidas de los sistemas de educaci�n formal, en particular a las ni�as, las minor�as, los ind�genas y los menores con necesidades educativas especiales��. [13]

Como producto de este respaldo pol�tico internacional cada pa�s estableci� metas y pol�ticas predominando la ampliaci�n de cobertura de cinco a seis a�os de edad. Brasil, Colombia y Chile incorporaron en la Constituci�n el derecho y la promoci�n de la educaci�n inicial. En Chile se firm� el compromiso nacional para llamar al a�o 2000 el �A�o de la Educaci�n Parvularia�; adem�s que en otros pa�ses se est�n ejecutando acciones importantes. (Ver Anexo 2. Normas Legales sobre Educaci�n Inicial. 2001).

2.2             Consenso sobre el significado de la Educaci�n Inicial:

La educaci�n inicial [14] tiene una nueva concepci�n, se ubica como el primer nivel del sistema educativo. En todos los pa�ses se reconoce su importancia, trascendencia, car�cter preventivo, influencia en el desarrollo humano y empieza a considerarse como un derecho fundamental. Existe tambi�n informaci�n te�rico-cient�fica que la sustenta d�ndole consistencia como un nivel con identidad propia.

2.3             La Inversi�n en Educaci�n Inicial:

Como consecuencia de la escasez de recursos y la prioridad otorgada a la educaci�n b�sica, el nivel de educaci�n inicial o preescolar ha tenido severas restricciones en el gasto p�blico que han impedido invertir en la expansi�n de los servicios con mayor agresividad. Esta situaci�n ha sido suplida en muchos pa�ses con la inversi�n privada y la contribuci�n de la sociedad civil.

Las fuentes de recursos mas frecuentes han sido: i) asignaci�n de fondos p�blicos para servicios formales y no escolarizados ii) fondos de inversi�n privada que tradicionalmente cubren modalidades formales iii) aportes comunitarios, iv) donaciones, y en los �ltimos a�os v) pr�stamos [15] .

Las modalidades no escolarizadas o no formales han utilizado en mayor proporci�n la inversi�n del Estado sumado al aporte de la sociedad civil. Como resultado hay una expansi�n significativa de los servicios y mayor cobertura.

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El Banco Mundial est� comprometido con la Educaci�n para todos: Jomtien y Dakar y est� aumentando sus estrategias de apoyo en Am�rica Latina. Los proyectos que el departamento de Desarrollo Humano de la Regi�n de Latinoam�rica y El Caribe actualmente desarrollados en: Colombia, M�xico, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Honduras, Guatemala, Panam�, Rep�blica Dominicana, Barbados, Dominica, Guyana, Haiti, St. Lucia, Granada, Trinidad y Tobago, Brasil, Bolivia, Per�, Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay [16] . Por otra parte el BID tambi�n est� apoyando estas iniciativas a trav�s de donaciones y pr�stamos en casi todos los pa�ses de la Regi�n.

2.4   Tipo de Servicios:

Los servicios se identifican en la mayor�a de los pa�ses como p�blicos, privados y de gesti�n mixta. De acuerdo a su ubicaci�n geogr�fica, los servicios de educaci�n inicial se concentran preponderantemente en el �mbito urbano con predominio de servicios formales o escolarizados p�blicos y privados. En las poblaciones rurales, ind�genas, de frontera, afro-americanas y urbano marginales con m�s altos porcentajes de pobreza y vulnerabilidad predominan las modalidades no escolarizadas.

2.5   Aspectos de Cobertura:

Reconociendo que una de las m�s grandes deficiencias de este Nivel es la imprecisi�n de las estad�sticas sobre cu�ntos ni�os de cero a seis a�os son atendidos bajo cualquier modalidad de atenci�n; los datos de los cuales disponemos� nos muestran que la matr�cula y los servicios de educaci�n preescolar lograron avances significativos, aunque insuficientes, en t�rminos de cobertura. Los pa�ses invirtieron m�s en las �ltimas edades, es decir 5 y 6 a�os. Configuran as� un patr�n decreciente en las edades de cero a tres a�os, de falta de equidad en poblaciones ind�genas, rurales y marginales lo que requiere de un esfuerzo sostenido de grandes proporciones para universalizarla.

Seg�n la publicaci�n �Educaci�n en las Am�ricas� [17] de la OEA en 1998, el porcentaje de ni�os, que asiste a la escuela entre los cinco y seis a�os de edad alcanza el 60%; si le agregamos las modalidades no escolarizadas, es posible que lleguemos a cerca de un 80%. Asimismo ha habido un notable crecimiento en la tasa neta de escolarizaci�n preescolar: desde un 2.4% en 1960 a cerca del 23% a mediados de la d�cada de los 90�.� El an�lisis de Peralta-Fujimoto sostiene que un promedio-estimativo del 25% de los ni�os menores de seis a�os, alcanzaron servicios de cuidados y desarrollo infantil en 1998.

2.6   Formaci�n y Capacitaci�n de Agentes Educativos:

Los agentes educativos para educaci�n inicial pasan desde aquellos que tienen una relaci�n directa con los ni�os hasta los que toman las decisiones pol�ticas. En el nivel de base est�n los profesionales formados en normales, institutos pedag�gicos y universidades hasta los voluntarios de las comunidades y padres de familia. En el nivel de las decisiones tenemos profesionales en el campo educativo as� como de otras �reas afines a ella. Tambi�n desde la perspectiva de los programas formales y no formales, la formaci�n docente est� en funci�n de la modalidad de atenci�n a la que se dedican.

Algunos indicadores de la formaci�n de agentes educativos de la Regi�n son:

�        Alta concentraci�n de los docentes de educaci�n inicial especializados en las modalidades formales o escolarizadas (95%).

�        En respuesta a la diversidad hay esfuerzos, en algunos pa�ses, para formar personal especializado para el trabajo en �reas rurales e ind�genas.

�        Hay una gran inversi�n para capacitar al personal profesional y de la comunidad que trabajo en modalidades no escolarizadas.

�        Existe en la Regi�n una gran disparidad en los pa�ses respecto a los requerimientos y criterios de formaci�n de los agentes educativos.

�        Existe amplia necesidad de servicio y de socializaci�n del conocimiento acorde con las demandas del modernismo y los avances demostrados por la neurociencia.

�        Existen en la Regi�n escasas oportunidades de maestr�a y doctorado.

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2.7   Las Modalidades Alternativas de Atenci�n en Educaci�n Inicial:

El continente atraviesa por una situaci�n de pobreza que obliga a generar estrategias innovadoras para la atenci�n de la infancia. El 80% de cobertura de atenci�n con ni�os de 5 a m�s a�os o el 25 % de la atenci�n de cero a seis a�os, se ha logrado a trav�s de modalidades alternativas de atenci�n de car�cter a) formal o escolarizado;� b) no escolarizado, no convencional o no formal; c) Modalidades informales. Aunque no existe un trabajo te�rico respecto de la clasificaci�n de las distintas modalidades, la Regi�n ha sido creativa encontrando respuestas a la amplia diversidad que presenta la realidad socio econ�mica y cultural.

a)      �Las modalidades formales o escolarizadas se refieren a aquellas que se desarrollan en una instituci�n especialmente creada (construida o adaptada) para potenciar al m�ximo la intencionalidad educativa, lo que implica un rol directo y permanente del educador (planificador, aplicador y evaluador de todo el proceso) y la construcci�n de un curr�culum espec�fico para esa comunidad educativa acorde al diagn�stico realizado.� [18]

b)      Modalidad No Escolarizada abarca todos los procesos educativos y formas de autoaprendizaje realizados fuera de los centros educativos. Como respuesta hay acciones importantes para necesidades diversas, con recursos variados. Los programas mas comunes son los dependientes del sector educaci�n, salud, bienestar, justicia, Desarrollo Humano y de la Mujer. La flexibilidad de estas modalidades permite adecuar sus servicios a las caracter�sticas, requerimientos, intereses y prioridades de los ni�os, condiciones geogr�ficas, socioculturales y econ�micas del medio, as� como de los recursos con que cuenta. Dentro del principio de flexibilidad tambi�n la duraci�n, frecuencia, horarios de funcionamiento, ambientes educativos, locales, metodolog�a de trabajo, contenidos (salud, higiene, alimentaci�n, estimulaci�n, afecto, comunicaci�n, etc.)� y materiales educativos se adecuan a las prioridades de los ni�os y la realidad del contexto sociocultural.

c)      Las Modalidades de atenci�n informal est�n relacionadas con las instancias educativas intencionadas a la sensibilizaci�n de los adultos y como consecuencia a una mayor comprensi�n y valoraci�n de la riqueza infantil.

Ninguna de las tres modalidades de atenci�n es m�s importante, todas se rigen por los mismos CRITERIOS BASICOS DE CALIDAD para entregar sus servicios:

�        ACTIVIDAD: el rol protag�nico de los ni�os en la construcci�n activa de aprendizajes.

�        INTEGRALIDAD: atiende el desarrollo arm�nico de las dimensiones f�sica, emocional, social, intelectual del ni�o

�        PARTICIPACION: intervienen activamente en la acci�n educativa: el ni�o, la familia y la comunidad y se convierten en agentes educativos

�        PERTINENCIA CULTURAL: respetan las necesidades y contexto de los ni�os, apreciando su cultura, valores y tradiciones, con curriculum diversificados, aprendizajes relevantes� y pertinentes.

�        FLEXIBILIDAD: respeta necesidades y caracter�sticas socioculturales y responde a la riqueza de la diversidad con diferentes modalidades de atenci�n.

�        SOSTENIBILIDAD:� (la comunidad y los padres se apoderan de los programas) procura la permanencia, la continuidad de las acciones no s�lo con los ni�os (la educaci�n permanente), genera la apropiaci�n de programas y servicios. Se consolida con la participaci�n de los padres de familia y comunidad.

�        VOLUNTAD POL�TICA: Asegura los recursos financieros, humanos y administrativos oportunamente, garantiza los est�mulos que requieren los docentes y otros agentes educativos, apoya al desarrollo de Normas y regulaciones flexibles, garantiza las coordinaciones inter-sectoriales, la descentralizaci�n, el apoyo a la innovaci�n, ofrece el espacio administrativo a un nivel de educaci�n inicial con identidad y recursos econ�micos propios, protege la entrega del servicio con equidad, lleva la voz de los centros y programas a las agendas pol�ticas internacionales. Posibilita la participaci�n en redes de conexi�n v�a INTERNET.

2.2    Calidad de la Educaci�n Inicial en la Regi�n:

�         La Regi�n avanz� en el desarrollo de normas y pol�ticas de desarrollo curricular,� considerando las edades de 0 a 6 a�os y respuestas a las necesidades de atenci�n integral de los ni�os.

�         La pr�ctica pedag�gica, el planeamiento, elaboraci�n de materiales educativos para ni�os y padres de familia, es m�s pertinente, aunque quedan desaf�os.

�         Los ambientes de aprendizaje son diversos

�         Los criterios b�sicos de calidad de los curr�culos son: actividad centrada en el ni�o, pertinencia cultural, relevancia de los aprendizajes, integralidad, aprovechando la diversidad con �nfasis en la construcci�n de la identidad latinoamericana.

�         Existen debilidades en la evaluaci�n,� a pesar de escasos avances en toda la Regi�n. Junji en Chile y Cendi en Monterrey, son los mejores ejemplos.

�         Respecto de infraestructura o ambientes de trabajo en buenas condiciones, en ambas modalidades, subsisten desaf�os de calidad.

�         Existen escasos y dispersos estudios o investigaciones que contribuyan a aportar con informaci�n y conocimiento para mejorar la calidad de los procesos de atenci�n a la ni�ez y para demostrar sus resultados, especialmente en las modalidades no convencionales.

�         Existen Redes especializadas que socializan informaci�n actualizada.

�         Cuentan con innovaciones pedag�gicas que incorporan a los ni�os excluidos del sistema, utilizando como estrategia las ciencias de la informaci�n y comunicaci�n.

�         Existe riqueza en la creaci�n de modalidades alternativas de atenci�n a los ni�os de 0 a 6 a�os que responden a la diversidad.

3.      CONSENSOS SOBRE CALIDAD DE LA EDUCACI�N INICIAL Y PERSPECTIVAS DE AN�LISIS

La Dra. Mar�a Victoria Peralta [19] , educadora chilena, aport� con sus estudios para ayudarnos a contar con una aproximaci�n m�s pragm�tica de lo que implica referirnos a la calidad de la educaci�n inicial. Despu�s de un an�lisis del concepto de calidad, decanta de la escasa literatura existente, como ella dice, �aproximaciones de muchos elementos sobre calidad aplicada a la educaci�n � aquellas propiedades que pretenden garantizar lo inherente y esencial de un adecuado proceso educativo y que permiten hacer distinciones sobre diversas experiencias que se implementen, incorporando las connotaciones que surgen de los diferentes contextos socio-culturales de los cuales son parte� .

La Dra. Peralta analiza exhaustivamente argumentos, posiciones te�ricas, aspectos, enfoques� y elementos mencionados en escritos y conferencias, utilizados o mencionados por destacados especialistas a nivel mundial y considera� que el concepto de calidad de la educaci�n es de reciente discusi�n, aunque ha existido desde la construcci�n del saber pedag�gico como algo inherente al propio acto educativo. Su estudio incluye la sustentaci�n conceptual, pedag�gica y metodol�gica de los criterios de calidad del curriculum de la educaci�n inicial, criterios que mencionaremos m�s adelante.

Es evidente que aunque no existe bibliograf�a espec�fica de car�cter te�rico-conceptual al respecto, hemos evolucionado aprobando y aplicando consensos; y,� que la preocupaci�n por aclarar las diferentes dimensiones de la calidad de la educaci�n se manifiesta cada vez m�s en la cotidianeidad de la educaci�n inicial, los eventos t�cnicos, definiciones de compromisos pol�ticos, elaboraci�n de normas t�cnico-pedag�gicas, propuestas de modalidades alternativas de trabajo, por citar algunos ejemplos de su necesidad.

En raz�n del marco conceptual en el que nos ubica la Dra. Perales, necesitamos identificarnos con un concepto de educaci�n que nos llevar� posteriormente a definir los criterios de calidad. La posici�n que asumamos de educaci�n ser� coherente con los planteamientos que haremos m�s adelante sobre criterios de calidad. En otras palabras, nos identificamos con una educaci�n humanista, permanente, inserta en una cultura din�mica y que existe dentro de un proceso acelerado de grandes transformaciones y de un avance vertiginoso de la ciencia y la tecnolog�a.

En este contexto, todo ser humano tiene derecho a una educaci�n que satisfaga sus necesidades b�sicas de aprendizaje, (aprender, hacer, vivir con los dem�s, ser), esta educaci�n debe estar orientada a explotar los talentos, capacidades de cada persona y desarrollar la personalidad del educando, para llegar a mejorar su calidad de� vida - y como consecuencia - superar las condiciones de pobreza y transformar su sociedad.� Este cambio lo alcanzaremos s�lo si cuidamos las condiciones de calidad con las que ofrecemos la educaci�n. Por otra parte, estos resultados har�n del conocimiento uno de los principales cimientos para la realizaci�n de la equidad social; al democratizar el conocimiento habremos tambi�n unido modernizaci�n y desarrollo humano.

Todo proceso educativo es intencionado; esta intenci�n est� centrada en los seres humanos desde el comienzo de sus vidas. Al ser un proceso educativo fortalecer� las experiencias, y es all� donde necesitamos manejar con m�s seguridad los criterios de calidad, de manera que al mismo tiempo que le damos �nfasis al aspecto pedag�gico, buscamos favorecer la sinergia con otros elementos que complementan lo pedag�gico (salud, alimentaci�n, ambiente, emocional) y as� damos oportunidad a que el ni�o habilite todas sus potencialidades para alcanzar una educaci�n para toda la vida.� Este concepto implica tambi�n una posici�n de apertura hacia una educaci�n accesible, equitativa, de calidad, pertinente, participativa, diversificada en cada contexto, integral, integradora, democr�tica, asociada con los avances de las ciencias de la informaci�n y comunicaci�n y con �nfasis en los resultados del aprendizaje. Debe empezar desde que nace el ser humano - como lo demuestra la evidencia cient�fica respecto de las potencialidades del cerebro infantil y la repercusi�n de las experiencias a esta edad, en las bases del proceso de aprendizaje y desarrollo de la inteligencia que hoy en d�a se puede constatar-� debe asimismo,� involucrar a la familia y la sociedad civil.

Una educaci�n para la vida centrada en el desarrollo humano, con productos de alta calidad, habr� que cuidarla desde diferentes dimensiones o perspectivas que deben funcionar simult�neamente. En otras palabras, son los tres juntos o no hay resultados favorables. Los consensos al respecto se podr�an concentrar en:

�       Tipo y perfil de maestra, docente o agente educativo, mas orientado al rol de dinamizador cultural.

�       Tipo perfil de centro, programa, jard�n de ni�os, servicio orientado m�s a una funci�n social; y,

�       Tipo perfil de la Gesti�n y administraci�n de la educaci�n flexible, con mecanismos de viabilidad de la gesti�n descentralizada, abierta a las innovaciones y al trabajo participativo, asociado, interdisciplinario, con tecnolog�as y curriculum pertinentes que incorpore incentivos a los agentes educativos.

En ausencia de bases te�ricas sobre los criterios de calidad, vamos a organizar cada una de las dimensiones con la direccionalidad� y concepto de educaci�n explicados en p�rrafos anteriores. Para el efecto, recogemos los aportes que dejaron las reuniones realizadas por la SEP de M�xico, en 1992; y los cuatro Simposios Latinoamericanos sobre Atenci�n Integral del Ni�o Menor de Seis A�os realizados entre 1993 y 1996 por los Ministerios de Educaci�n de Chile, Per�, Costa Rica y� Brasil en coordinaci�n con OEA. El ejercicio pretende demostrar hasta donde sea posible la identificaci�n de los criterios de calidad, las condiciones de �stos, las cualidades, condicionantes y elementos� que contribuyen a aclarar las reflexiones sobre este tema..

3.1              Consensos y criterios de calidad en la dimensi�n del tipo y perfil de maestra, docente, agente educativo.

La situaci�n de pobreza que enfrenta la ni�ez latinoamericana se expresa en un problema complejo y de amplia magnitud. Esto exige modificar el papel de la Educadora y la legitimaci�n de otros agentes educativos, sin que por ello pierda el papel protag�nico el EDUCADOR.

En los eventos mencionados anteriormente se lleg� a concluir que los criterios de calidad respecto al agente educativo deb�an ser:

-              De car�cter socio-pol�tico (representatividad, legitimidad, identidad ideol�gica, conciencia pol�tica, capacidad cr�tica y participaci�n);

-              De car�cter psicosocial (identidad con las personas, compromiso personal y reciprocidad); y,

-              De car�cter t�cnico (calificaci�n para el trabajo, con habilidades materiales y experiencias �ptimas)

Se dijo tambi�n que la educadora o docente, deb�a identificarse como Agente Educativo que tiene que dise�ar diversas alternativas innovadoras de car�cter convencional y no convencional, con opciones de atenci�n a la infancia coherentes con la� magnitud del problema.

Todos los agentes educativos tienen que ser formados para trabajar alternativas innovadoras de atenci�n a la infancia, que ofrezcan atenci�n integral deber�n proveer atenci�n integral, dispuestos a crear ambientes sanos y estimulantes para el crecimiento humano, a fortalecer el auto-concepto y la capacidad de los adultos para identificar y solucionar problemas, ampliar la cobertura y buscar el acceso a los sectores m�s pobres, asimismo que sean capaces de respetar y recrear la cultura, los agentes educativos.

En otras palabras, la Universidad tiene que formar educadores �ticos, recreadores de cultura, generadores de transformaci�n social y constructores de conocimiento. En la pr�ctica, tiene que construirse como una l�der, transformadora social, y que asuma un rol de planificadora estrat�gica.

Frente a estos desaf�os es preciso definir el concepto de l�der comunitario, madres voluntarias, u otro tipo de agente comunal, ya que en algunos casos hay deformaci�n de sus roles.

3.2              Consensos y criterios de calidad en la dimensi�n del servicio educativo que se entrega en los centros y programas.

La escuela, el centro educativo, el Jard�n, es todo espacio comunitario donde disfruta y vive el ni�o por eso es din�mica, sus contenidos son los haceres y saberes de la cultura producidos por la gente de la comunidad, en ella los educadores son todos aquellos que participan para planificar, hacer y evaluar independientemente de la edad y tama�o de los ni�os.

En toda experiencia de desarrollo de programas con participaci�n de la familia y la comunidad, el ni�o debe ser visto como una persona - miembro de una familia, de una� comunidad, de una sociedad- cuya condici�n de vida depende de un proceso biol�gico,� psicol�gico y social visto en forma integral. Por esta raz�n, su bienestar depender� de� factores integrados de nutrici�n, salud y oportunidades reales que le brinde el sistema �pol�tico y econ�mico en el que viven.

Las experiencias no convencionales resultan estrategias pertinentes y efectivas para la atenci�n de los ni�os menores de seis a�os de los pa�ses afectados por crisis econ�micas, si consideran factores de calidad. Es necesario que las instancias encargadas de garantizar la calidad de los programas adquieran conciencia sobre este aspecto.

�Como resultado de estas propuestas, los criterios de calidad de los centros, programas, jardines, pueden concentrarse en lo siguiente:

�        Son ambientes que ofrecen afecto y comunicaci�n

�        Dar servicios de buena calidad que protejan a los ni�os, que cuidan su salud

�        Ambientes donde se atiendan necesidades emocionales, sociales, f�sicas, intelectuales de los ni�os, donde se les ofrezca oportunidad de jugar, re�r, realizar actividades��������� significativas para toda la vida, que pueda responder de manera integral a todas las necesidades del ni�o/a

�        Con agentes educativos capacitados

�        Con programas flexibles, culturalmente pertinentes, planificados, seguidos, evaluados. Cuanto m�s temprano, mejor.

�        Son ambientes donde existe una concepci�n te�rico-filos�fica, �nica, clara y coherente conocida por el personal docente y los padres de familia.

�        Cuidar la calidad de atenci�n

�        Se tiene en cuenta el fortalecimiento del rol mediador de la familia y el agente educativo

�        Promover la participaci�n.

�        Hacer efectiva la flexibilidad, diversificaci�n, pertinencia

�        Contar con flexibilidad administrativa

�        Desarrollar Programas de capacitaci�n permanente y descentralizada

�        Anticipar documentos y materiales para ni�os y adultos.

3.3              Consensos y criterios de calidad en la dimensi�n del tipo y perfil de la gesti�n y administraci�n de la educaci�n, el curriculum, el quehacer pedag�gico.

Los primeros resultados de consensos sobre criterios de calidad se refieren a los trabajos sobre� tipo y calidad de Curriculum. El an�lisis se centr� en los siguientes criterios de calidad:

�        Participaci�n

�        Pertinencia Cultural

�        Actividad del ni�o

�         Integralidad.

La familia es el principal agente educativo en los procesos de estimulaci�n integral en el� ni�o menor de dos a�os, basados en la interacci�n y mediados por el afecto.

La organizaci�n y participaci�n comunitaria, son estrategias importantes desde donde debe construirse el curriculum que responde a las verdaderas necesidades del ni�o, junto con el diagn�stico adecuado de sus posibilidades de desarrollo.

El curriculum pertinente para la educaci�n del ni�o menor de dos a�os, debe iniciarse desde� la concepci�n o antes de ella, para lograr una acci�n verdaderamente preventiva, debiendo� apoyar a la familia con la orientaci�n que surge de las diferentes ciencias y disciplinas, para� apoyar adecuadamente los delicados procesos que se llevan a cabo en esta etapa.

El Desarrollo Integral del ni�o menor de dos a�os, debe abordarse desde una concepci�n multidisciplinaria e intersectorial, con el fin de comprometer todas las instancias pol�ticas,� econ�micas, sociales y generar la conciencia de que la responsabilidad de la infancia es de� todos.

La evaluaci�n, la investigaci�n y la informaci�n en torno a la calidad e integralidad de las pol�ticas y estrategias de atenci�n a la Ni�ez y sobre su impacto en el desarrollo del ni�o, se constituyen en factores cruciales para garantizar la sostenibilidad de las intervenciones y de sus efectos.

3.4              Consensos y criterios de calidad en la dimensi�n pol�tica.

Durante las tres �ltimas d�cadas los estudios e investigaciones de la neurociencia han aportado no s�lo a la pedagog�a,� demostrando no s�lo la necesidad de atender temprana y adecuadamente la exigencia de los ni�os, estos estudios ayudaron tambi�n a incorporar� compromisos pol�ticos mundiales y regionales que han generado la exigencia de formular e instrumentar pol�ticas y decisiones destinadas a cumplir con el compromiso de asegurar la permanencia, equidad, eficacia y pertinencia de las acciones en apoyo a la situaci�n de la ni�ez

El aporte de las investigaciones descritas ha permitido, a escala mundial y hemisf�rica, un consenso sobre pol�ticas internacionales y de compromiso de los gobiernos en torno a dos grandes metas comunes: la ampliaci�n de la cobertura de atenci�n y el mejoramiento de la calidad de los servicios. Este compromiso es expl�cito desde la Declaraci�n de Jomtien, en 1990.

En esta direcci�n, los aportes de los Simposios se�alaron que para garantizar el desarrollo de los ni�os pobres de Am�rica Latina se requiere que sus familias y comunidades sean apoyadas a fin de que puedan brindarles atenci�n integral de calidad, que garantice una igualdad de oportunidades para ellos

Los programas p�blicos y no gubernamentales de atenci�n para ni�os menores de 6 a�os de comunidades pobres, deben incorporar a las familias y comunidades beneficiarias desde la fase de dise�o y en los diversos aspectos de la gesti�n, e incluir componentes de capacitaci�n y fortalecimiento de la organizaci�n comunal, para asegurar su pertinencia, sostenibilidad y eficacia.

Las diferencias internas de cada pa�s est�n dando las pautas para implementar pol�ticas de descentralizaci�n en la implementaci�n de programas de infancia, pero la investigaci�n y los sistemas nacionales de evaluaci�n se constituyen en herramientas indispensables para la formulaci�n y el seguimiento de las pol�ticas sobre Infancia en un pa�s.

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El� monitoreo de desarrollo de los ni�os debe ser una estrategia clave para la definici�n de pol�ticas y prioridades de inversi�n. Planear el desarrollo implica contar con sistemas de informaci�n confiables en torno a aquellos indicadores que muestren los progresos e los ni�os, la ampliaci�n de la cobertura de los programas con calidad, equidad e integralidad, entre otros.

Sobre la base de los acuerdos pol�ticos regionales hay avances en aspectos de pol�ticas sectoriales de promoci�n de la calidad y de la equidad, pero se aspira a que alcancen el grado de pol�ticas de estado. Como criterios de calidad se pueden se�alar:

a)      Hacerlos parte fundamental de las pol�ticas sectoriales con recursos financieros que aseguren su implementaci�n y sostenibilidad. Est�n insertos en las pol�ticas del sector.

b)      Las normas deben ser flexibles, para adecuarse constantemente a las circunstancias, a los destinatarios y a las pol�ticas de desarrollo del pa�s. La flexibilidad implica asumir modalidades alternativas de atenci�n, metodolog�as de trabajo apropiadas, documentos y materiales educativos innovadores, curr�culos diversificados, e incluso, flexibilidad en su administraci�n.

c)      El sistema educativo tiene la responsabilidad de promover y desarrollarlos desde su estructura, asoci�ndolos con las diferentes organizaciones que trabajan con las mismas poblaciones y con otros servicios, entre ellos, los programas de alimentaci�n y salud. Para esto debe tener normas definidas, administraci�n s�lida, filosof�a concreta, presupuesto adecuado y suficiente, recursos humanos calificados.

5.�������� Reflexiones finales y b�squeda de respuestas:

Si bien el crecimiento econ�mico y la productividad de un pa�s no pueden tomarse como �nicos fines del desarrollo, sin �stos, no existe capacidad de los pa�ses para responder a� los retos de este desarrollo.� El desarrollo econ�mico de un pa�s, empieza� necesariamente con el desarrollo humano de sus pobladores.

Para alcanzar ciudadanos productivos, los procesos de desarrollo humano (nutrici�n,� salud, educaci�n de los ni�os, educaci�n de las madres y de todos los actores sociales� que tienen relaci�n con el desarrollo del ni�o, saneamiento ambiental, etc.) tienen que� empezar desde edades tempranas, a�n desde antes del nacimiento.

La calidad de la educaci�n es una aspiraci�n para todos los pa�ses del mundo, especialmente en el subsistema de educaci�n inicial, infantil, parvularia y/o preescolar. No existe consenso general en la definici�n de cada uno de los criterios, ni claridad del significado de cada uno de ellos. Estos criterios se visualizan en forma parcelada, o bien orientados solamente a algunos sectores de la poblaci�n como son los sectores rurales, de extrema pobreza,� ind�gena.

No existe bibliograf�a te�rico-conceptual, s�lo existen algunos consensos alrededor del tema de calidad de la educaci�n. En la educaci�n inicial se ha producido mediante un proceso progresivo de construcci�n colectiva de conocimiento y toma de conciencia a partir de la reflexi�n y la b�squeda de propuestas que m�s que nada sirven como referentes de algunos de los criterios b�sicos de calidad. Mar�a Victoria Peralta ha dado aportes muy concretos para la realidad latinoamericana y Vital Didonet, educador brasile�o y Vicepresidente de la OMEP/Latinoam�rica, su posici�n de que se trasladaron los requerimientos de calidad del �rea econ�mico-productiva a la educaci�n, aport� tambi�n con informaci�n sobre los criterios de calidad utilizados en otros continentes. Didonet afirma que existen aspectos para emitir juicios sobre:

�        Calidad de la educaci�n

�        Calidad de pol�tica de educaci�n inicial

�        Calidad de programa de educaci�n inicial

�        Calidad de propuesta pedag�gica o curricular

�        Calidad de ambiente f�sico en que se realiza la educaci�n

�        Calidad de relaciones ni�os-adultos; adultos- ni�os; ni�os-ni�os; adultos-adultos

�        Calidad relacionada con el personal (condiciones de trabajo, formaci�n, experiencia)

�        Calidad de experiencias de aprendizaje

Existen experiencias latinoamericanas en proceso hacia curr�culos pertinentes, d�ndose diferentes niveles de logros en cada pa�s, regi�n o localidad. Hay tambi�n esfuerzos de autoridades gubernamentales, instituciones, profesionales de la educaci�n inicial y vinculados a ella para alcanzar mejores logros tanto en la cobertura como en la calidad de la atenci�n, en especial a los ni�os que se encuentran en situaci�n de mayor pobreza.

Ninguna de las tres modalidades de atenci�n en educaci�n inicial es m�s importante, que la otra, todas se rigen por los mismos

CRITERIOS BASICOS DE CALIDAD:

�        Actividad

�        Integralidad

�        Participaci�n

�        Pertinencia

�        Relevancia de los aprendizajes

�        Flexibilidad

�        Sostenibilidad

�         Voluntad pol�tica

A pesar del gran avance logrado por las contribuciones y consensos alcanzados en cuanto a criterios de calidad la educaci�n infantil, queda todav�a muchas reflexiones que considero necesitan los espacios para plantearlos. Es aqu� donde la Unidad de Desarrollo Social y Educaci�n estar� presente y dispuesta a trabajar para asociar cualquier esfuerzo.

Reconocimiento: Agradezco a Carolina G�mez, Asistente T�cnico de mi �rea por su apoyo al actualizar los datos y fuentes presentados en el documento, asimismo en la preparaci�n de la versi�n final de este ensayo.

NORMAS� LEGALES SOBRE EDUCACION INICIAL (actualizado a Mayo de 2001)

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Dra. Gaby Fujimoto-G�mez

Especialista Senior de Educaci�n

Unidad de Desarrollo Social y Educaci�n

Organizaci�n de los Estados Americanos

Tel: (202) 458 6228

Fax: (202) 458 3149

E-mail: [email protected]

"EL ABC DEL DIT" http://www.oas.org/udse/dit/index.htm

CAPITULO EDUCACION DENTRO DE LA PAGINA DE LA UDSE http://www.oas.org/udse/educacion.htm

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