LA ATENCI�N INTEGRAL AL NI�O Y LA NI�A, COMO EXPRESI�N FUNDAMENTAL DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL CENTRO INFANTIL
Dr. Franklin Mart�nez Mendoza
Centro de Referencia Latinoamericano para la Educaci�n Preescolar
(CELEP), Cuba.
La infancia temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formaci�n de la personalidad del individuo.� Esta afirmaci�n es generalmente aceptada y compartida por psic�logos y pedagogos, independientemente de las tendencias, teor�as y escuelas a las que se adscriben.� Esto est� fundamentado esencialmente por la gran plasticidad del cerebro infantil� en las tempranas etapas del desarrollo, que sin constituir una tabla rasa en la que puede inscribirse cualquier impresi�n, si ofrece ampl�simas posibilidades para el establecimiento de conexiones que pueden servir de base para el registro y fijaci�n de las m�s variadas estimulaciones.
Los m�ltiples datos cient�ficos obtenidos en innumerables estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases,� los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo; as� como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella se dan para el desarrollo y formaci�n de las m�s diversas capacidades y cualidades personales.
Constituyendo un per�odo con tan amplias posibilidades, resulta de gran inter�s conocerlo en toda su profundidad para sobre la base de este conocimiento, cient�ficamente fundamentado, poder organizar y estructurar las fuerzas educativas, dirigidas a lograr el m�ximo desarrollo posible en cada ni�o.� Todo lo expresado fundamenta la necesidad de conocer las particularidades de tan importante momento del desarrollo infantil y de preparar, capacitar a las personas, familias y educadores, encargados de su educaci�n. Resulta a veces grandemente� contradictorio el reconocimiento, fundamentado en investigaciones cient�ficas y en la experiencia pr�ctico - pedag�gica acerca� de las enormes y extraordinarias posibilidades de los ni�os en esta etapa inicial de su desarrollo, y la inconsecuente decisi�n de los pa�ses, a�n los m�s desarrollados, de no incluir esta etapa como parte de su sistema educacional.
En otras ocasiones la acci�n pedag�gica que se realiza es totalmente emp�rica y sin un fundamento cient�ficamente comprobado que la sustente, lo que conduce a la no eficiencia del proceso educativo en estas edades y lo que es peor, a la no consecuci�n, o en el mejor de los casos lentificaci�n, del propio proceso del desarrollo. Esto est� dado porque los programas educativos se elaboran a partir de tales criterios dados por la experiencia, y no como producto de investigaciones que comprueben las particularidades del desarrollo infantil en la etapa.
En el momento actual de avance de la ciencia� psicol�gica se destacan de forma general tres posiciones diferentes respecto a como se concibe el desarrollo del individuo, la interrelaci�n entre los factores internos y externos (l�ase condiciones biogen�ticas heredadas y medio social), y la de estos factores internos del desarrollo con la educaci�n, posiciones que aunque no constituyen el centro de esta ponencia, han de mencionarse, por las implicaciones que tiene asumir una determinada postura te�rica acerca del desarrollo, y que no solamente se circunscriben a mantener criterios sobre como se manifiesta el mismo y las causales y condicionantes que lo determinan, sino que tambi�n se materializan en la concreci�n del sistema de influencias educativas que se utilice para alcanzar las metas y prop�sitos de la acci�n pedag�gica.
En este sentido se hace necesario considerar a su vez las implicaciones que tienen sobre la valoraci�n de lo que constituye la calidad del proceso educativo, y que se vinculan de manera muy estrecha con la concepci�n del desarrollo que puedan tener aquellos que han de valorar la eficiencia del trabajo educativo del centro infantil.
Una primera posici�n plantea que el desarrollo se considera independiente de la ense�anza y educaci�n. En ella se concibe que el desarrollo se produce de forma espont�nea, siguiendo sus propias leyes, por lo que� la educaci�n debe adaptarse al mismo. En esta concepci�n el desarrollo va por delante y la educaci�n se asienta sobre las bases del desarrollo ya alcanzado.� Un ejemplo t�pico de esta concepci�n es la posici�n que adopta A. Gessell quien plante� al proceso de maduraci�n como el determinante en esta relaci�n. Para este las pautas del desarrollo estaban determinadas por el proceso de maduraci�n de las estructuras internas, y la educaci�n en el mejor de los casos lo �nico que pod�a hacer era reforzar lo que ya estaba biol�gicamente determinado.
En estrecha concordancia con esta posici�n se encuentra la adoptada por la mundialmente conocida y divulgada teor�a de J. Piaget y sus seguidores.� Para Piaget el desarrollo explica el aprendizaje de tal manera que este solo es posible gracias a su concepci�n de conjunto, y del cual no constituye m�s que un elemento, pero un elemento que solo es posible dentro del proceso total. As� expresa: ...�solo cuando existen las estructuras necesarias es posible el aprendizaje de una nueva respuesta y la formaci�n de �stas no es m�s que el aspecto visible, la punta del iceberg, del proceso subyacente, que es el proceso de desarrollo�..., �el aprendizaje de cada noci�n concreta supone la existencia de estructuras intelectuales que lo hagan posible�.
En esta posici�n, que significa un paso adelante con respecto a la definidamente biologista de Gessell, el medio circundante, lo social ( l�ase proceso de educaci�n) es condici�n necesaria e indispensable al desarrollo, pero solo en la medida en la que actualiza lo que ya est� previamente determinado por los factores internos.
Una segunda posici�n ve ambos procesos como paralelos, que se dan al mismo tiempo.� El desarrollo no es m�s que el propio producto de la ejercitaci�n que se da en la ense�anza.� Esta concepci�n se encuentra en la esencia de las diferentes teor�as conductistas y neoconductistas. Para los conductistas el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del aprendizaje. Los distintos aprendizajes que va realizando el ni�o a lo largo de su vida van dando lugar a cambios m�s generales que ser�an los que consideramos desarrollo. En resumen, que estos procesos, educaci�n y desarrollo pierden su identidad particular, y se convierten en uno �nico, lo cual suprime de manera total su real diferenciaci�n.
En una tercera posici�n, la ense�anza y la educaci�n adquieren el valor de promotores del desarrollo, la ense�anza conduce al desarrollo y lo impulsa.� Claro que para alcanzar esta fuerza que promueve el desarrollo, este proceso educativo ha de tener determinadas caracter�sticas, cumplir determinados requisitos y desde luego, basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los sujetos para desde esta plataforma, moverlo a un nivel superior, teniendo en cuenta las potencialidades de cada sujeto ( lo que se conoce como zona de desarrollo pr�ximo).
Desde esta ultima concepci�n, el proceso educativo adquiere una dimensi�n desarrolladora y educativa y se corresponde con una teor�a del desarrollo en la que este es valorado como producto de la apropiaci�n de la experiencia hist�rico � cultural (L. Vigotski y seguidores) en un momento determinado y en las condiciones concretas y particulares en las que el proceso de formaci�n de la personalidad se produce. De esta manera la educaci�n gu�a y conduce al desarrollo tras de s�, lo promueve, y es condici�n necesaria e imprescindible del desarrollo.
Para los educadores en condiciones de educaci�n institucionalizada o no, esta posici�n puede calificarse como optimista y responsable.� Optimista, porque pone al educador en posici�n de ser factor promotor del desarrollo infantil y, responsable, porque el producto visto en el desarrollo de su grupo de educandos, no es algo que pueda deberse a la naturaleza, al propio ni�o y sus condiciones hereditarias, que no dejan de tenerse en consideraci�n, pero solamente como premisas necesarias, pero no suficientes.� El educador as�, asume la responsabilidad de guiar el proceso de educaci�n, que equivale a promover su desarrollo hacia niveles superiores.� Se concibe as� el proceso educativo como fuerza que impulsa, que mueve el desarrollo en la medida en que contribuye no solo a vencer con �xito las contradicciones que surgen en la vida del individuo, sino tambi�n constituye una fuente para el surgimiento de nuevas contradicciones.
En esta concepci�n de la infancia en la que el proceso educativo se inserta en un lugar esencial como promotor del desarrollo es necesario concebir el tipo de ense�anza y educaci�n que le corresponde. Lo importante no reside en que el ni�o adquiera conocimientos, sino que se logre el mayor desarrollo de los procesos y funciones f�sicas y ps�quicas, siempre teniendo en cuenta las particularidades de la edad para los objetivos que se plantean.
Resultan esenciales las experiencias en las que el ni�o y la ni�a se insertan de modo tal que propicien la formaci�n de normas de comportamiento social, cualidades personales y primeras instancias morales, que constituyen s�lidas ra�ces entrelazadas sobre las cuales puede crecer fruct�feramente el �rbol de la personalidad que se desea conformar, de acuerdo con las particularidades de la sociedad en la que ha de crecer y a la cual debe dar su aporte como ciudadano capaz de desarrollarla, perfeccionarla y transformarla.
Una educaci�n de esta naturaleza debe necesariamente responder a una serie de principios pedag�gicos esenciales. Debe destacarse en primer lugar, que es una educaci�n dirigida a lograr el m�ximo desarrollo de todas las potencialidades de cada ni�o y ni�a y la formaci�n mas integral posible; para ello resulta indispensable conocer no solo las particularidades generales de la etapa, sino el nivel real y potencial de cada uno de los ni�os y ni�as con los cuales se ha de trabajar.
Debe ser un proceso educativo en cuyo centro est� el ni�o y la ni�a como protagonista esencial, lo cual no significa, como a veces se interpreta, que ha de hacerse lo que ellos quieran y decidan, sino que deben concebirse las acciones educativas en funci�n de sus necesidades e intereses, para lograr una participaci�n activa y cooperadora, no como algo que el educador da y el ni�o y la ni�a se limitan a recibir, sino como acciones que desean realizar y que les proporcionan satisfacci�n y alegr�a.
El hecho de plantear que el ni�o y la ni�a han de ser el centro del proceso educativo, tiene impl�cito de por s� de que la educaci�n y la formaci�n de estos ha de darse en condiciones de coeducaci�n, y en la que ambos sexos tengan las mismas oportunidades conjuntas y posibilidades sociales, concepto de equidad que es b�sico en desarrollo de una personalidad equilibrada y socialmente ajustada.�
Los ni�os y ni�as han de convivir en un grupo social, y desde peque�os deben acostumbrarse a trabajar de manera conjunta, con la satisfacci�n que les produce hacer cosas juntos en las que cada cual brinda y aporta algo. Esto implica que la formaci�n y educaci�n de los ni�os y ni�as ha de concebirse en situaci�n de convivencia social, porque es precisamente en el sistema de relaciones sociales en el que el individuo se desenvuelve, en el grupo social, donde se sientan las premisas para el desarrollo de su personalidad.��
El ni�o se educa para participar activamente como creador en la vida social, por ello su proceso educativo ha de estar �ntimamente relacionado con los problemas de la pr�ctica y del conocimiento del mundo que le rodea. En este sentido, el proceso de educaci�n ha de realizarse tomando en consideraci�n las particularidades del mundo circundante y dentro del mundo circundante. Ello implica un contacto directo e inmediato con las particularidades del entorno social y natural en que el proceso educativo se desenvuelve, en las condiciones reales del medio dado.
El ni�o y la ni�a que educamos forman tambi�n parte de otro grupo social, la familia, que ejerce su influencia educativa con gran fuerza sobre �l. Debe lograrse la coherencia en la direcci�n de estas dos influencias, de forma tal que se conjuguen arm�nicamente y una refuerce a la otra. Para ello es indispensable un acercamiento entre la instituci�n infantil y la familia. En esta tarea el educador debe jugar un papel fundamental, al brindarle todo el apoyo a la familia y colaborar ambos en su educaci�n. Es decir, que el proceso de educaci�n ha de darse en una estrecha unidad e interrelaci�n del centro infantil con la familia, donde cada una aporta fundamentos b�sicos para la formaci�n del ni�o y la ni�a.
Un problema crucial en la concepci�n del proceso educativo es el papel que en el mismo se le asigna al adulto, fundamentalmente al educador. En oposici�n a las tendencias en las cuales este no juega papel alguno e incluso se considera que no debe intervenir en el proceso de aprendizaje, o se le asigna solamente el rol de facilitador, se rescata la idea de que es el adulto realmente, por su posici�n y experiencia como tal, y b�sicamente el educador, que ha recibido una preparaci�n cient�fico � pedag�gica para ejercer esta labor es quien ha organizar, orientar, y dirigir el proceso educativo de los ni�os y ni�as, de qu� deben lograr y c�mo pueden alcanzarlo.
Que el adulto ejerza un rol orientador en el proceso de ense�anza y el aprendizaje, en momento alguno significa que el ni�o o la ni�a por s� mismos no sean los que busquen las relaciones esenciales, fabriquen su propia base de orientaci�n o construyan sus estructuras cognitivas, como quiera llam�rsele, sino que el mismo es quien sienta y orienta el proceso educativo para que esto pueda desenvolverse as�.
El conocimiento de las particularidades del desarrollo, las condiciones an�tomo - fisiol�gicas y psicol�gicas del ni�o en la etapa de su infancia, resulta fundamental para lograr que los adultos encargados de su atenci�n educativa puedan dirigir adecuadamente este proceso con una adecuada fundamentaci�n cient�fica. No se puede dejar a la espontaneidad ni al empirismo la conducci�n del proceso educativo; este debe responder por una parte al� s�lido conocimiento del ni�o y la ni�a y su desarrollo en esta etapa, y por la otra, al dominio de los procedimientos pedag�gicos que han de guiar el sistema de influencias educativas.
Como se desprende de todo lo planteado, se concibe el desarrollo y formaci�n del ni�o en la infancia, a trav�s de un proceso esencialmente educativo del cual, por supuesto, forma parte el proceso de ense�anza y aprendizaje pedag�gicamente concebido, estructurado y dirigido, pero sin olvidar que a�n en ese momento no es tan importante el conocimiento, sino el desarrollo que en los ni�os se logre a trav�s del propio aprendizaje. El proceso educativo abarca toda la vida del ni�o tanto en el hogar, como en la instituci�n infantil. Todo momento de la vida tiene que ser educativo; cuando el ni�o aprende, cuando realiza alguna encomienda sencilla laboral o de servicio a otros, cuando se asea, cuando se alimenta, a�n cuando duerme, todo debe ser organizado y concebido para contribuir a su desarrollo y formaci�n integral.
Desde este punto de vista cualquier sistema de influencias educativas dirigido a alcanzar el m�ximo de las potencialidades del desarrollo de los ni�os y ni�as en estas en estas edades, necesariamente ha de ser enfocado tambi�n desde esta percepci�n integral.
Establecer que la formaci�n y desarrollo de los ni�os y las ni�as ha de ser enfocado desde una atenci�n integral, significa que la instituci�n infantil, ha de considerar todos y cada uno de los factores que inciden en el desarrollo, y no solamente aquellos que conciernen al proceso educativo. En este sentido los indicadores para considerar una personalidad realmente desarrollada e integral tiene que considerar:
| El desarrollo f�sico y motor, los procesos biol�gicos y fisiol�gicos y de la actividad nerviosa superior. |
| El desarrollo de los procesos cognoscitivos (percepci�n, pensamiento, memoria, etc.) y de la actividad cognoscitiva (sistema de conocimientos, h�bitos y habilidades. |
| Formaci�n de un sistema de relaciones respecto al mundo que le rodea, los dem�s y s� mismo (desarrollo afectivo-motivacional). |
| Formaci�n de un sistema de acciones mentales, pr�cticas e intelectuales, que posibiliten la realizaci�n de una actividad productiva. |
En este sentido, la formaci�n de los ni�os y ni�as en la instituci�n infantil ha de velar por todos aquellos aspectos que se refieren al mantenimiento de un estado �ptimo de salud, que incluye todo lo concerniente a su actividad f�sica y motora, sus respuestas biol�gicas y fisiol�gicas generales, su alimentaci�n y nutrici�n; su estado emocional y el equilibrio de sus funciones y desarrollo� afectivo-motivacionales; as� como aquellos correspondientes a su proceso educativo, que de conjunto implican el m�ximo desarrollo de todas sus potencialidades f�sicas y ps�quicas.� Solamente de esta manera es que se puede hablar de una atenci�n integral en la formaci�n y educaci�n de los ni�os y ni�as en estas edades iniciales de la vida.
Esto incluso cambia el concepto de la instituci�n infantil y de la propia educaci�n inicial y preescolar, que de una etapa vista anteriormente como preparatoria para la escuela y el aprendizaje escolar, se convierte entonces en una etapa en s� misma, cuya funci�n fundamental ya no es �preparar para la escuela� sino desarrollar al m�ximo las potencialidades propias de la edad y que, como consecuencia de dicho desarrollo, se obtiene como un producto o resultado una adecuada preparaci�n para la escuela y el aprendizaje escolar. Esto que parece un juego de palabras no lo es, y significa una trasformaci�n radical del concepto de la educaci�n inicial y preescolar, de sus planes y programas, y del encargo social que se adscribe al centro infantil.
Es decir, que el concepto de atenci�n integral lleva en s� mismo la transformaci�n del concepto de la educaci�n inicial y del centro infantil en estas edades.
Por supuesto, desde el momento en que esto es as�, al valorar desde cualquier �ngulo el �xito y la eficiencia de este proceso de formaci�n y educaci�n integral de los ni�os y ni�as en la instituci�n infantil, han de considerarse estos factores referentes a la formaci�n arm�nica y multilateral de los ni�os y las ni�as, as� como de todos los agentes educativos y factores que intervienen para permitir la consecuci�n de estos logros del desarrollo. Por lo tanto, la valoraci�n de la calidad del proceso educativo del centro infantil ha de contemplar indefectiblemente tambi�n un enfoque integral para ser verdaderamente representativa de su� labor y encargo social. De igual manera esto incumbe adem�s a los sistemas para lograr esa calidad, as� como de los instrumentos y medios para evaluar dicha calidad.
El t�rmino �Calidad� es uno de esos vocablos que parecen ser hechos para abarcar
un sinn�mero de cosas y que a ciencia cierta nadie est� claro que se pretende
�As�, si revisamos el diccionario Larousse nos encontramos que por Calidad se
entiende un conjunto de rasgos y caracter�sticas inherentes a una persona o cosa,
en virtud de los cuales es lo que es y se distingue de los otros. En este sentido tal
parece que calidad lo que define es una manera de ser, una forma espec�fica, algo
que es �nico e irrepetible.
�Sin embargo, otra definici�n que encontramos plantea que establecer calidad de algo est� referido a una o varias propiedades de ese algo que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie, lo que indica que para fundamentar un criterio de calidad se exige, en primer t�rmino en comprobar su naturaleza, y luego expresarlo de alg�n modo que permita hacer una comparaci�n. En este sentido Calidad implica siempre una constrastaci�n entre uno o m�s factores, entre uno o m�s objetos, individuos o cosas.
Otro t�rmino similar es �evaluar�. �Qu� quiere decir evaluar? Recurriendo a las mismas fuentes citadas, evaluar, en sentido general, significa el asignar un valor para juzgar� cantidad, grado, condici�n, calidad o efectividad de algo. En s�ntesis, la definici�n m�s simple de evaluar es asignar un valor a algo. Desde este punto de vista evaluar est� relacionado con el concepto de calidad anteriormente citado, en la medida en que puede atribuir un determinado valor a la calidad de algo.��
Es decir, tal parece que estos dos vocablos, calidad y evaluar, andan juntos de la mano, y que la determinaci�n de uno implica necesariamente la acci�n del otro: solamente puede llegarse a un criterio de calidad cuando se conoce la esencia de un determinado objeto y se eval�an sus componentes con vista a hacer una comparaci�n con otros objetos semejantes o al cuadro ideal o paradigm�tico que se tiene de lo que debe ser la real esencia de ese objeto.
Cuando esto se pretende llevar a la determinaci�n de que cosa puede significar la calidad de un centro infantil, la cosa se complica, y mucho mas a�n cuando se pretende evaluar la calidad de todo un sistema educacional.�
As�, entre las tantas definiciones de calidad educativa nos encontramos un enorme galimat�as terminol�gico en la medida en que cada cual enfoca este concepto desde su particular punto de vista.
As�, entre las tantas definiciones se encuentran:
| Calidad es la capacidad del sistema educacional para trasmitir lo que se propone trasmitir. |
| Es el dominio de contenidos de un determinado campo cognoscitivo y sus correspondientes traducciones en habilidades y destrezas. |
| Significa el buen rendimiento del alumnado, la satisfacci�n de la necesidad educativa en su conjunto, una mejor respuesta del centro escolar a las exigencias de la sociedad. |
| Es ofrecer una respuesta a la funcionalidad (satisfacci�n de necesidades), la eficacia (objetivos que se propone) y la eficiencia (consecuci�n de objetivos con un costo razonable) del sistema educativo o el centro infantil en particular. |
| Caracter�sticas del proceso educativo y sus resultados en la formaci�n del hombre, condicionado social e hist�ricamente, y que se concretan a partir de paradigmas filos�ficos, pedag�gicos, psicol�gicos y sociol�gicos. |
Un an�lisis general de estas definiciones muestra que cada una de ellas refleja aspectos o factores que podr�an estar incluidos dentro de un concepto general de calidad educativa, y que en t�rminos generales expresa una evaluaci�n del ideal educativo, lo que debe ser en la pr�ctica educativa, y lo que realmente ocurre, y que est� en estrecha relaci�n con los fundamentos filos�ficos, te�ricos y metodol�gicos de lo que en una sociedad espec�fica y en un momento determinado se considere lo que constituye ese ideal educativo.
Es por ello que adscribirse a una �nica definici�n de calidad educativa puede entrar en contradicci�n con lo que en tal o m�s cual grupo social se considere como calidad en la educaci�n y que lo m�s importante, en lugar de tratar de dar una definici�n, sea como llegar a un criterio de calidad educativa en un centro infantil, una comunidad educativa o, incluso, en un sistema educacional total.
Cualquier sistema de evaluaci�n de la calidad, para ser efectivo, implica de inicio la definici�n y organizaci�n de los factores o componentes que lo integran, y de ah�, establecer como evaluar dichos componentes, en un sistema cient�ficamente organizado. Es por ello que para poder dar una valoraci�n de la calidad se haga requisito indispensable determinar cuales son esos componentes, como se expresan los mismos de manera operativa para ser susceptibles de ser medidos, y que �ndices tomar en cuenta para tal valoraci�n.
Ello hace que especificar cuales son esos componentes constituya lo primero a hacer al definir un sistema de evaluaci�n de la calidad, que en t�rminos educativos significa establecer cuales son los componentes que conforman el proceso educativo y cuales son los resultados en el desarrollo de los ni�os y ni�as.
Por supuesto, que para seleccionar tales componentes se hace indispensable establecer criterios para definir cuales deben formar parte de un sistema de evaluaci�n de la calidad educativa. Esto implica un conocimiento profundo del proceso educativo, la relaci�n que los componentes relacionados guardan entre s�, y como incide cada uno en el resultado.
Lograr esto no es una tarea f�cil, pues son muchos los factores que pueden incidir en el desarrollo de un proceso educativo.
Uno de estos criterios importantes es comprender que en el proceso educativo intervienen tres agentes fundamentales, los que se han de incluir necesariamente en la selecci�n de tales componentes, y que son los correspondientes al centro infantil, a la familia y a la comunidad en que se inserta el mismo, que son los agentes educativos m�s importantes a considerar. Por lo tanto, el establecimiento de dichos componentes no puede obviar aquellos que se refieren al proceso educativo que realiza el centro infantil como instituci�n educacional, al papel que juegan los padres y la familia en el desarrollo de dicho proceso educativo, y como la comunidad ejerce de igual manera una determinada acci�n
Por supuesto que esto no quiere decir que estos agentes educativos son los �nicos factores que intervienen en el proceso educativo del centro, pero s� que los mismos son indispensables a la hora de tomar en cuenta los diversos componentes que deben considerarse para poder evaluar su calidad educativa.
En este proceso educativo otro importante criterio de selecci�n de los componentes radica en valorar no solamente los resultados o logros derivados del proceso de ense�anza o instrucci�n, sino tambi�n aquellos que est�n mas directamente relacionados con el proceso de educaci�n, visto en su expresi�n m�s general como la formaci�n en las ni�as y los ni�os de determinados rasgos de la personalidad como producto de dicho aprendizaje. Es decir, concebir al proceso educativo como una indisoluble unidad del proceso de ense�anza-instrucci�n y el de educaci�n. De esta manera se evade la nociva tendencia de considerar solamente los logros instructivos derivados del proceso de ense�anza-aprendizaje alcanzados al valorar la calidad educativa, y se incorporan de igual manera aquellos que tienen que ver con la formaci�n de la personalidad de los educandos, y que han intervenido, tanto en el trayecto de la consecuci�n de estos logros como expresi�n en s� mismos de los resultados obtenidos a trav�s del proceso educativo.�
Desde el momento que la educaci�n constituye un proceso y est� encaminada a obtener determinados resultados en el desarrollo de los ni�os y ni�os, es obvio que cualquier sistema bien concebido ha de considerar, tanto los componentes que se refieren al proceso educativo, como aquellos que materializan sus resultados en el desarrollo de los educandos. Es decir, para poder llegar a conclusiones certeras sobre los resultados y el cumplimiento de los fines y objetivos de la educaci�n, es necesario comprobar como han incidido los factores que se corresponden al proceso y su relaci�n con dichos resultados, pues de c�mo se haya desenvuelto este proceso ha de depender en mucho los logros finales que han de obtenerse. Esto obliga a considerar tambi�n la unidad que ha de existir entre los componentes referidos a dicho proceso como aquellos referidos a los resultados.
Por supuesto, y aunque parezca una evidente verdad asumida hace mucho tiempo, la funci�n educativa del centro infantil y los logros del desarrollo que se obtengan como resultado de dicha funci�n, ha de estar encaminada a que tales logros se obtengan en todos los ni�os y ni�as que forman esta comunidad educativa, y no solamente a unos cuantos y, ni siquiera a una mayor�a. Considerar que todos ellos han de obtener esos logros implica una concepci�n para la selecci�n de los componentes de los resultados, y donde garantizar esta totalidad es un reflejo importante de la valoraci�n de la calidad educativa de cualquier centro infantil.
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Esto ha de expresarse en numerosos indicadores que permiten expresar de manera operativa como podr�a medirse tal o m�s cual componente, por ser estos indicadores parte consustancial del componente dado. De esta manera se transita de la definici�n te�rica de lo que constituye la esencia de cada componente del proceso educativo, o de los resultados que se esperan del mismo, a una organizaci�n pr�ctica de c�mo evaluarlos, de c�mo hacer operativos los elementos o factores que constituyen un componente dado.
Sin embargo, no basta con enumerar un grupo de componentes y un conjunto de �ndices operativos que funcionen de manera aislada y separada, sino que se hace preciso integrarlos en un sistema que le d� coherencia a todo el conjunto de datos aportados por las mediciones, as� como del peso que los mismos tienen para alcanzar un criterio acertado de calidad. De esta manera se garantiza la validez de lo observado y se le imparte un rigor cient�fico a los resultados de la evaluaci�n realizada.����
Los componentes se�alan las partes integrantes generales del sistema, que se materializan de manera operativa en indicadores. Los �ndices significan los criterios para evaluar tales indicadores, para los que se usan diversos instrumentos que los califican cuantitativa y cualitativamente. Esto debe acompa�arse de una estrategia que defina como se ha de llevar a cabo todo el sistema de evaluaci�n de la calidad educativa.
Los componentes generales del sistema comprenden aquellos factores que son los que caracterizan o tipifican la funci�n educacional del centro infantil, y aquellos que constituyen los resultados o logros de todo el sistema. En este sentido los primeros est�n referidos fundamentalmente a las condiciones y procesos necesarios para que se cumplan los objetivos inherentes a dicha funci�n educacional, y en los que intervienen� los agentes educativos principales, y los segundos al cumplimiento de tales objetivos expresados en el desarrollo de los ni�os y ni�as y en la eficiencia del centro infantil para lograr sus prop�sitos fundamentales.
Estos componentes fundamentales son:
El proyecto educativo del centro infantil se concibe como el conjunto de fundamentos, principios y lineamientos que permiten materializar en la pr�ctica pedag�gica un determinado modelo curricular. El mismo contempla las finalidades del centro infantil, as� como sus se�as de identidad, reflejando en su concepci�n los objetivos curriculares generales que se proponen para una determinada etapa educativa,
Desde este punto de vista, el proyecto educativo por su esencia abarca diversos aspectos o �reas fundamentales y que no se concretan exclusivamente al proceso educativo, sino que engloba todo lo referente a la estructura, la direcci�n, la organizaci�n y gesti�n que implica el modelo curricular.
La modalidad curricular tipifica el proyecto educativo y la misma uniforma en cierta medida a los centros infantiles, particularmente los de subordinaci�n estatal, lo cual permite un proceso de normatividad de los mismos, en los de iniciativa privada estos pueden tener una gran variabilidad estructural y organizativa, pero en lo referente a fundamentos, principios y lineamientos pueden coincidir con aquellos, lo que hace que su calidad educativa pueda ser medida por los mismos componentes e indicadores, y valorada por el mismo sistema de evaluaci�n de la calidad.
Por supuesto, el proyecto educativo es muy amplio, y abarca un n�mero considerable de aspectos de la funci�n educativa del centro infantil, por lo que este componente necesariamente comprende varias variables o �reas generales de dicha funci�n que se integran en su an�lisis global, pero que requieren ser valorados de manera particular, para tener un criterio bien fundamentado de su funcionamiento individual.
El proyecto curricular del centro infantil se define como un proceso de toma de decisiones mediante el cual, en una etapa educativa dada, y partiendo del curr�culo, las particularidades del proyecto educativo y la propia experiencia pedag�gica, se establecen una serie de planteamientos y acuerdos para desarrollar el proceso de ense�anza y aprendizaje de manera l�gica y coherente, con vista a alcanzar los logros del desarrollo que se pretenden para todos los ni�os y ni�as que est�n en esa etapa educativa.
El proyecto curricular constituye la raz�n de ser del centro infantil, es una propuesta de desarrollo del curr�culo que sugiere un modelo de instituci�n y de los agentes que intervienen en los procesos de ense�anza-aprendizaje, implicando variados aspectos en su evaluaci�n, como son la adecuaci�n de sus objetivos a las caracter�sticas de los ni�os y ni�as, la distribuci�n de contenidos, el uso de las metodolog�as y medios de la ense�anza, entre otros.
La gesti�n educativa de la familia, que constituye uno de los agentes fundamentales en el proceso educativo de los ni�os y ni�as que asisten al centro infantil, es de por s� uno de los componentes mas importantes a la hora de evaluar la calidad educativa en la instituci�n. No es posible concebir el transcurso del desarrollo de los ni�os y ni�as sin la consideraci�n de la acci�n de la familia, y de la medida en la misma ejerce una acci�n sobre el proyecto educativo del centro infantil, asimismo se est� hablando de la calidad de su acci�n educativa.
La gesti�n educativa de la comunidad tambi�n es uno de los componentes que forman parte de las condiciones y procesos necesarios para que el centro infantil pueda cumplir su funci�n social.
El centro infantil actual constituye un sistema abierto que ejerce una influencia sobre la comunidad inmediata, y a la vez recibe la influencia de esta. La comunidad como tal tiene una serie de expectativas respecto al papel que ha de jugar el centro infantil, lo que trae como consecuencia relaciones de participaci�n y cooperaci�n que apoyan su gesti�n educativa. De ah� que se le considere un importante agente educativo y como tal, con una gran responsabilidad en el cumplimiento de la funci�n social que se le atribuye a la instituci�n.
El desarrollo alcanzado por los ni�os y ni�as constituye el componente mas importante de todo el sistema de evaluaci�n de la calidad educativa, pues refleja el cumplimiento de las metas y objetivos del centro infantil, as� como de su funcionamiento t�cnico y laboral, y consecuentemente de su encargo social. De nada vale que los componentes que se refieren a procesos y condiciones tengan un desenvolvimiento aparentemente �ptimo, si esto no se materializa en el logro del desarrollo de los educandos.
Las variables que caracterizan a este componente son:
El desarrollo f�sico y motor de los ni�os y ni�as referido al grado �ptimo que los mismos han de alcanzar en lo referente a sus habilidades f�sicas, motoras y coordinativas, y que constituyen el substrato biol�gico y fisiol�gico del desarrollo.
El desarrollo ps�quico y afectivo-motivacional referido a la formaci�n apropiada de los procesos cognitivos (percepci�n, pensamiento, memoria, entre otros) y de las emociones, sentimientos y motivos de la conducta.
Estado nutricional y de la salud que constituyen el soporte b�sico de la actividad de los ni�os y ni�as, y que posibilita que el comportamiento f�sico-motor y ps�quico-afectivo puedan manifestarse en toda su plenitud.
Como consecuencia de la acci�n de todos estas variables ha de posibilitarse un determinado desarrollo de la personalidad de los ni�os y ni�as, que constituye el resultado mas general de todo el proceso educativo y el logro mas importante a ser valorado por el sistema de evaluaci�n de la calidad educativa.
La eficiencia de la gesti�n educativa del centro infantil es el componente que revela la efectividad del centro para alcanzar los objetivos propuestos y que a su vez sean logros que se alcancen con un determinado costo que no exceda los l�mites de una gesti�n educativa rentable. Esta eficiencia va a estar fundamentalmente expresada por el n�mero total de ni�os y ni�as que alcanzan los logros del desarrollo previsto para la etapa educativa, la permanencia de los mismos durante todo el tr�nsito escolar, entre otros factores, y su relaci�n con los costos que implica dicha gesti�n educativa.
Todos estos componentes en su conjunto caracterizan la eficiencia del centro infantil para la consecuci�n de sus objetivos y el� encargo social que le ha sido se�alado. Desde este punto de vista ninguno puede ser dejado de considerar en un sistema de evaluaci�n de la calidad educativa de un centro infantil, pues todos y cada uno de ellos coopera para alcanzar las metas propuestas a la instituci�n de educaci�n inicial, no obstante, es necesario e indispensable antes de conclu�r recordar que de todos el determinante y al cual han de supeditarse los dem�s, es el desarrollo alcanzado por los ni�os y ni�as, pues esta es la raz�n de ser del centro infantil.
Es por eso que la calidad educativa del centro infantil solo puede ser concebida como tal cuando se concibe como una expresi�n de la atenci�n integral en la formaci�n y educaci�n del ni�o y la ni�a en estas edades iniciales.
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