La calidad en la educaci�n del profesional de la educaci�n inicial.

INDICE

Introducci�n

La profesionalidad en la labor educativa.

Caracter�sticas del profesional de la educaci�n inicial y preescolar.

La integraci�n de la educaci�n superior con la actividad laboral

Tendencias de los modelos de formaci�n de profesores

Limitaciones de algunas metodolog�as para la elaboraci�n de planes de estudio

INTRODUCCI�N

No basta simplemente con asegurarse que los ni�os vayan a la escuela. La calidad de la educaci�n es una de las cuestiones principales. As� lo declara el Estado Mundial de la Infancia (1999), y agrega que c�mo se trasmite el conocimiento, las aptitudes y los valores es tan importante como lo que se aprende. Los Sistemas Educativos del mundo trabajan actualmente por un objetivo general b�sico: elevar la calidad de la educaci�n.

�Cada pa�s cuenta con un Programa de Acci�n elaborado a partir de su situaci�n real. En el mismo se plasman las transformaciones que se aspiran, las medidas que para lograrlo deben tomarse, as� como los objetivos y metas para lograr una renovaci�n efectiva del sistema educativo en cuesti�n.

Elevar la calidad de la educaci�n constituye� un� prop�sito que contiene el compromiso de garantizar una educaci�n de calidad para todos ��y se convierte en una exigencia de la sociedad con vista a garantizar una mejor preparaci�n para la vida, para enfrentar los retos de la etapa moderna, de la ciencia y de la tecnolog�a. Una educaci�n que fomente el desarrollo pleno de la personalidad, el desarrollo de todos los procesos psicol�gicos que sirven de base y fundamento a una actuaci�n inteligente, independiente y aut�noma. � Los ni�os tienen que participar plenamente en el proceso educativo. Es necesario que se les trate con dignidad y que se les permita obtener de su experiencia en la escuela un grado de autoestima, autodisciplina y disfrute puro del aprendizaje que posibilite que se mantengan en una buena posici�n durante el resto de sus vidas� (UNICEF, 1999).

�Sin una educaci�n de calidad no habr� crecimiento, equidad ni democracia. Por esta raz�n, la educaci�n debe ser objeto de grandes consensos nacionales que garanticen el compromiso de toda la sociedad para la formaci�n de sus futuras generaciones y la continuidad de las pol�ticas y programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos...� (UNESCO, 1991)

Es oportuno definir los conceptos de �educaci�n� y de �calidad� antes de continuar hablando de calidad de la educaci�n. Este punto de partida es indispensable para posteriormente asumir posiciones con respecto a los aspectos e indicadores que es necesario tomar en cuenta para evaluar� la calidad de la educaci�n, es decir su excelencia.

Vamos a asumir la definici�n de educaci�n como un proceso conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepci�n pedag�gica determinada, que se plantea como objetivo m�s general la formaci�n multilateral y arm�nica del educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El n�cleo esencial de esa formaci�n ha de ser la riqueza moral. (J. Ch�vez)

La definici�n anterior est� un tanto constre�ida al �mbito de lo escolarizado. Por tanto, tenemos que abrir nuestra consideraci�n sobre educaci�n a la vida misma, ya que asumimos que� �la educaci�n comienza con la vida y no acaba sino con la muerte�, lo que nos hace ver que es un proceso en el que est�n impl�citos todos los �mbitos en que se desarrolla el ser humano: la familia, la escuela y la comunidad-sociedad. La educaci�n no s�lo debe posibilitar el dominio de un �saber�, sino tambi�n de un �saber hacer� y �saber ser�.

Por otra parte entendemos que la calidad de algo se refiere a una o varias propiedades de ese algo, que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie. Siendo� en esencia un concepto evaluativo, averiguar la calidad de algo exige constatar su naturaleza y luego, expresarlo de modo que permita una comparaci�n. (J. Ch�vez)

Llegamos entonces a plantearnos �qu� es calidad de la educaci�n?. Asumimos la definici�n de H. Vald�s y colaboradores la que dice: la calidad de la educaci�n se refiere a las caracter�sticas del proceso y los resultados de la formaci�n del hombre, condicionados hist�rica y socialmente; que toman una expresi�n concreta a partir de los paradigmas filos�ficos, pedag�gicos y psicol�gicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por la distancia existente entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre realmente en la realidad educativa). Este autor aclara que considera que los paradigmas son realizaciones cient�ficas universales reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cient�fica.

La profesionalidad en la labor educativa

La formaci�n de los profesionales de la educaci�n preescolar constituye una tarea de primer orden que expresa la concepci�n pedag�gica que� se tiene acerca del proceso de ense�anza aprendizaje y se concreta en la concepci�n� de las condiciones espec�ficas del proceso docente educativo.

En la Conferencia Mundial Educaci�n �Educaci�n para todos� (1990), se recomend� la formaci�n de maestros polivalentes a fin de lograr una articulaci�n entre la educaci�n formal y la no formal y se hizo hincapi� tambi�n en la vinculaci�n entre la formaci�n inicial y permanente. Como puede apreciarse� internacionalmente se le confiere una enorme importancia a la precisi�n de los dise�os curriculares, de qu� deben saber y saber hacer los futuros educadores.

El problema del modelo del egresado se convierte en el centro, en el punto de partida y clave de cualquier proceso de elaboraci�n curricular. Sin embargo, en lo que respecta a lo que debe expresar el modelo, a su contenido, a su concepci�n en general, han existido diferentes criterios.

Algunos autores consideran que el modelo del profesional constituye una descripci�n que refleja las caracter�sticas fundamentales del sujeto de estudio, que constituye una generalizaci�n del profesional de determinado perfil. Este modelo se enfoca como el modelo de las cualidades o caracter�sticas individuales de la personalidad.

Otros consideran que el contenido de un plan de estudio y de los programas constituyen el modelo del profesional. Ni una posici�n, ni la otra son totalmente acertadas, porque abarcan parcialmente el resultado que se desea obtener.� El modelo de un profesional de la educaci�n debe reflejar, de la manera m�s precisa posible, las exigencias fundamentales que la sociedad plantea al educador, para que pueda darle cumplimiento a su actividad profesional, con la calidad que esta requiere.

Para Jacky Beillerot de la Universidad de Nanterre en Par�s, el maestro es aquel que posee un determinado saber y dice que �el maestro en cualquier terreno es un ser excepcional por su cultura, su sabidur�a, su habilidad �... Esa cultura, esa sabidur�a, esas habilidades deben ser en el modelo el reflejo de la actividad que de alguna manera expresa las m�ltiples dimensiones de su vida social como valiosa fuente del saber; las habilidades para organizar y ejecutar el proceso educativo; para evaluar y autoevaluarse y someterse �l mismo a la evaluaci�n externa, as� como las capacidades y cualidades que le permitan ser y sentirse el m�ximo responsable de la calidad de los servicios, del aprendizaje de los educandos, del significado que para ellos tenga el aprender, como lo tiene para �l, el ense�ar.

Actualmente quedan pocos seguidores de la idea de que el modelo del� profesional solo tiene que ver con los conocimientos. En su art�culo, �Los maestros vienen�, el profesor Angel Forner, de la Universidad de Barcelona, se�ala que la formaci�n de los futuros educadores est� descompensada en lo que respecta al equilibrio entre �la preparaci�n acad�mica (contenidos), la profesionalizadora (psico-socio-pedag�gica) y toda la conciencia profesional (curriculum no declarado).

Frida D�az Barriga afirma que una de las etapas de la metodolog�a del dise�o curricular consiste en la delimitaci�n del perfil egresado y agrega que en el caso de un perfil profesional, adem�s �del saber, el saber hacer y el ser de este; adem�s de definir una visi�n humanista, cient�fica y social integrada alrededor de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etc., es importante incluir la delimitaci�n de las �reas o sectores donde el egresado realizar� su actividad, los principales �mbitos de su labor y las poblaciones y beneficiarios de su quehacer profesional.

Como afirmamos al principio, generalmente, los motivos de los fracasos de la educaci�n se han buscado en la calidad de la formaci�n inicial en los centros pedag�gicos y en el perfil socio acad�mico de los que all� se preparan.

En esto, tiene mucho que ver los procedimientos empleados en la elaboraci�n del modelo, procedimientos que deben tener como resultado el reflejo de aquellas exigencias fundamentales, crecientes y cambiantes, que las necesidades sociales ponen frente al educador.

No obstante si bien el� criterio para valorar a los egresados hay que hallarlo en primer lugar, en c�mo proyectamos su formaci�n para la pr�ctica educacional, tambi�n debemos continuar buscando, una vez que egresa, c�mo perfeccionar su saber constantemente y qu� influencia ejerce la direcci�n del centro y el colectivo pedag�gico en la elevaci�n permanente de su preparaci�n profesional, y c�mo se realiza el seguimiento de ese egresado por el centro formador.

S�lo cuando ese modelo sea el de su actividad, con toda la multiplicidad que la caracteriza, s�lo cuando la formaci�n parta de este modelo y transite la transformaci�n� �de las condiciones iniciales a las condiciones con las que deben egresar, es decir, al nivel de la calidad de su formaci�n�.� En esta tarea est�n involucradas las Universidades y el personal de las instituciones donde los alumnos realizan las pr�cticas pre - profesionales.

Caracter�sticas del profesional de la educaci�n inicial y preescolar

El profesional de la educaci�n preescolar debe tener determinadas caracter�sticas que lo identifiquen, estas van a estar muy relacionadas con las exigencias que de �l demanda la sociedad en la cual desarrolla su trabajo. Entre las caracter�sticas que deben caracterizar el quehacer del educador de estas edades se encuentran:

�        Un� elevado sentido del patriotismo y la responsabilidad ciudadana que le permita� formar en los educandos, los m�s nobles y puros sentimientos hacia lo que lo rodea:� su familia, sus educadores, sus coet�neos, su hogar, su pa�s y todo lo que lo representa dignamente,� como premisas indispensable, que es necesario crear en esta etapa para el posterior desarrollo de los m�s elevados valores de un ciudadano.

�        Una amplia plataforma cultural general e integral y un alto nivel creativo� para iniciar con eficiencia y calidad, la formaci�n est�tica de sus peque�os en particular� as� como para desempe�ar su papel de movilizador y promotor de cultura en su entorno, siendo a la vez,� ejemplo de educador, formador de elevadas cualidades �ticas y est�ticas.

�        Las m�ltiples dimensiones de su responsabilidad profesional en los centros infantiles o en la educaci�n inicial y preescolar por v�as no formales.

�

�        El conocimiento pleno de los ni�os y las ni�as con que trabaja,� desde los puntos de vista de su desarrollo neurofisiol�gico� y psicol�gico y de c�mo contin�a este desarrollo en la etapa del escolar primario, fundamentalmente en los primeros grados.

�        Las habilidades pedag�gicas para dirigir un proceso educativo complejo� con ni�os de las edades entre 0-6 a�os y muy diferentes en cada grupo evolutivo, ni�os que dependen casi totalmente de los� adultos y que viven una etapa donde se produce un acelerado proceso de desarrollo f�sico y mental, en la que� ocurren crisis altamente significativas para dicho desarrollo. Habilidades para organizar, estructurar y orientar el proceso educativo, hacia la participaci�n conjunta de �l como educador y de los ni�os en� el que �stos� al actuar, se desarrollan.

�        Las habilidades necesarias para realizar el trabajo de atenci�n preventiva y de orientaci�n, por el extremo cuidado que se requiere para atender todas las necesidades b�sicas de los peque�os (alimentaci�n, aseo y sue�o) que inciden directamente en su salud y por los peligros a que est�n expuestos debido a su vulnerabilidad, fragilidad y poco desarrollo del validismo y la independencia.

�        �La capacidad para diagnosticar� y evaluar el nivel real de los ni�os y ni�as� de manera sistem�tica y la din�mica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos, como resultado tambi�n del diagn�stico continuo as� como para trabajar de conjunto con la maestra de primer grado en el diagn�stico cuando egresan del grado preescolar.

�        La capacidad para dar una respuesta educativa personalizada a los peque�os y para trazar las estrategias� m�s adecuadas que� le permitan introducir oportunamente las transformaciones pedag�gicas y metodol�gicas� necesarias� y lo conduzcan al �xito educativo, de acuerdo con las capacidades y� necesidades de cada uno de ellos.

�        La capacidad para sentirse y ser el m�ximo responsable de la calidad del aprendizaje y el desarrollo de los ni�os y ni�as, a fin de lograr el m�ximo desarrollo posible de las potencialidades de cada educando y prepararlos eficientemente para su ingreso a la escuela primaria; para lograr que disfruten plenamente la ni�ez en actividades propias de la infancia y para que puedan preservar los valores morales y sociales en el futuro.

�        La capacidad para comunicarse con los ni�os con� afecto,� bondadosa e inteligentemente y propiciar en todo tipo de actividad, las relaciones interpersonales de los peque�os, as� como para establecer las relaciones necesarias con otros educadores, con la familia y con la comunidad a los efectos de unificar criterios educativos y lograr que todo lo que los rodea influya positivamente en su formaci�n y desarrollo. Para relacionarse� profesionalmente con la maestra de primer grado con el� prop�sito de lograr�� la necesaria continuidad en el trabajo educacional.

�        La capacidad para investigar y reflexionar� acerca del efecto transformador del trabajo educativo que realiza con los ni�os, la familia y la comunidad, teniendo en cuenta que este es un nivel educacional, que tiene un campo infinito por explorar, en funci�n de extraer� el m�ximo provecho a las potencialidades ilimitadas de estos.

�        La capacidad para evaluarse y para someter a la evaluaci�n externa como insuperable v�a para valorar cr�tica y autocr�ticamente su propio trabajo, rectificar sus errores, perfeccionar sus m�todos y asimilar y utilizar, de manera reflexiva las observaciones y se�alamientos que se le hagan a su labor, as� como apropiarse de la mejor experiencia, con criterio de selecci�n. de saber, de actualizarse y elevar su nivel cultural, cient�fico y profesional permanentemente, mediante diversas formas de superaci�n postgraduada.

Es necesario que los educadores(as) tomen conciencia de su condici�n de personas en construcci�n permanente de su ser, inacabados, con derecho a equivocarse, pero con inter�s por aprender y asumir su rol en la direcci�n del proceso educativo.� Educadores(as) de mente abierta dispuestos a un an�lisis constante de su quehacer para perfeccionarlo cada d�a.

En el estudio del pensamiento pedag�gico cubano y de las mejores tradiciones pedag�gicas, encontramos reflexiones de nuestros m�s eminentes pensadores y educadores como Jos� de la Luz y Caballero, F�lix Varela y Jos� Mart�. En ellos encontramos concepciones avanzadas acerca de c�mo deben ser los maestros y c�mo se deb�an formar; en la actualidad estas concepciones tienen una enorme vigencia.� Coincidieron en una educaci�n centrada en el ni�o, y aut�noma, pero sin excluir la direcci�n del educador.� Luz se� proyect� hacia un maestro de nuevo tipo, quien, seg�n sus palabras, quer�a lograr �maestros h�biles y te�ricos profundos antes que eruditos indigestos y pr�cticos superficiales�. Abogaba por �contar con un cuerpo de maestros que adem�s de saber, supieran ense�ar�, se�alando que para ello una v�a importante era �profundizar en la did�ctica, autosuperarse, investigar...�

Ya desde su tiempo Luz y Caballero ofreci� un modelo del profesional de la educaci�n, un modelo donde el� maestro se caracterizara por su acervo cultural,� por su car�cter afable... y por ser tambi�n un divulgador de los conocimientos cient�ficos. Exig�a� un maestro pr�ctico y entusiasta que supiera� interactuar con los educandos en la actividad conjunta de ense�ar y aprender. Consideraba muy importante la ejemplaridad del maestro a partir de su conducta moral; entre otras muchas exigencias, Luz le otorgaba un valor extraordinario al amor y respeto profundo que deben sentir los educadores por los ni�os y j�venes as� como por su profesi�n.

"El maestro es el alma del sistema de educaci�n...", dec�a Luz y Caballero. Este pensamiento tiene tal vigencia y fuerza en la actualidad, que nos compromete a continuar el trabajo por la excelencia de los profesionales de la educaci�n inicial y preescolar desde su formaci�n. De ah� el empe�o por modelarlo con toda precisi�n, para que a partir de ese paradigma se preparen� los educadores que necesitan los ni�os y ni�as en nuestros tiempos.

LA INTEGRACI�N DE LA EDUCACI�N SUPERIOR CON LA ACTIVIDAD LABORAL.

Los cambios que han ocurrido en el mundo del trabajo han acortado los per�odos de utilidad de las competencias profesionales transmitidas en los programas tradicionales de las universidades. La velocidad de estos cambios� genera un marco de incertidumbre con respecto a las tareas que desarrollar�n los futuros graduados y por ello las principales caracter�sticas que se requieren de los egresados son la versatilidad, la capacidad de estar abiertos al cambio y de generarlo, de identificar y resolver problemas y de analizar, evaluar y decidir entre m�ltiples alternativas, ponderando la validez relativa de cada soluci�n en funci�n del contexto y del momento del que se trate.

En ello radica precisamente la necesidad de transformar la educaci�n superior para que pueda dar respuesta a los desaf�os que le plantea la llamada �sociedad del conocimiento�, a sus misiones tradicionales y a las nuevas; en fin, ser uno de los motores del desarrollo econ�mico; depositaria y creadora de conocimientos y principal instrumento de transmisi�n de la experiencia cultural y cient�fica acumulada por la humanidad.

En los �ltimos tiempos son frecuentes las referencias a la crisis que sufre la universidad latinoamericana, que en gran parte se adjudica a la calidad en la formaci�n de los profesionales. En esta problem�tica existen factores extra- institucionales que condicionan esta realidad y factores internos que dependen del funcionamiento de cada instituci�n.

El tema de la calidad ha comenzado a ser abordado, de modo prioritario, tanto por los profesores y los investigadores, como por� los gobernantes y las universidades. Pero la balanza se inclina a considerar que la cuesti�n de la calidad est� definitivamente instalada en el �mbito de la educaci�n superior y en particular en aquellos encargados de la formaci�n y superaci�n del personal docente.

En Argentina, por ejemplo, hay consenso acerca de la necesidad de priorizar una profunda reforma en las instituciones de educaci�n superior dedicadas a la formaci�n de los docentes, para mejorar la calidad de estos y vincularlos con el sistema universitario.

Numerosas instituciones han comenzado a discutir y en muchos casos a implementar, reformas curriculares profundas donde incluso van considerando los mecanismos de articulaci�n necesaria entre estos centros y el resto del sistema educativo.

La educaci�n infantil en particular,� ya no puede quedar en manos de un personal desprofesionalizado; confiando en el sentido materno y� la improvisaci�n. Ni basta con acumular una reserva de conocimientos para recurrir a ellos; es necesario estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se presente para actualizar, profundizar y enriquecer ese conocimiento, adapt�ndolo a un mundo en permanente cambio.

En correspondencia con ello la pedagoga uruguaya Elizabeth Ivaldi afirma:

�...Desde el punto de vista educacional, la eficacia de los programas preescolares no est� vinculada al local espec�fico ni al tipo de materiales usados ni a la teor�a curricular que se utilice. La eficacia est� estrechamente ligada a la calidad del agente educacional...�� [1]

Tendencias de los modelos de formaci�n de� profesores.

Ya hemos destacado la importancia del papel de los profesores en la mejora cualitativa de los sistemas educativos. Esta importancia es reconocida de forma un�nime por todos los sectores implicados en la educaci�n. Sin embargo, la unanimidad al declarar la relevancia de dicho papel no se traduce en unanimidad te�rica y pr�ctica a la hora de definir los modelos formativos.

En la literatura existen numerosos trabajos que han tratado de modelar las experiencias de formaci�n del profesorado. No abordaremos los modelos integralmente por no constituir objeto de nuestra investigaci�n, m�s bien centraremos nuestra atenci�n en los aspectos did�cticos de los mismos, y comentaremos algunos de ellos.

J.M. Escudero (Espa�a), por ejemplo, propuso en 1992 dos grandes tipos de modelos formativos: los modelos t�cnicos o directivos y los modelos procesales o no directivos. Seg�n este autor los primeros enfatizan en una dimensi�n racional y l�gica del conocimiento y la acci�n humana, a trav�s de la figura del formador, y los segundos enfatizan en una dimensi�n creativa e intuitiva, a trav�s de la figura del sujeto que se forma, cambia y aprende.

Como es posible observar ambas posiciones resultan extremas y por ello �l mismo sugiere� entonces, la necesidad de promover� modelos �intermedios� donde se combinen adecuadamente ambas perspectivas.

Dentro de la tradici�n francesa encontramos tambi�n una propuesta de modelos formativos presentada por L. Demailly (Francia) en 1991. Esta autora toma como criterio de clasificaci�n los contextos de transmisi�n y de producci�n del saber y del saber hacer, distinguiendo los siguientes enfoques:

�    Los formales� en los que los contextos de aprendizaje, est�n desgajados de la actividad social, y donde la transmisi�n de los saberes se lleva a cabo por especialistas.

�    Los informales �en los que la formaci�n se realiza en el mismo contexto de la actividad pr�ctica, a trav�s del contacto y la imitaci�n, en compa��a de un colega y a trav�s de la interiorizaci�n del saber y del saber hacer.

�    Los interactivos reflexivos �donde la formaci�n se vincula a la resoluci�n de problemas reales con momentos de acci�n y momentos de constituci�n de nuevas competencias, acompa�ados de una actividad reflexiva y te�rica sostenida por una ayuda externa. Este modelo pretende activar la capacidad de resolver problemas de forma colectiva, mezclando saberes diferentes y produciendo nuevos saberes que se aplican paralelamente al proceso de formaci�n.

Obs�rvese que, no siendo coincidentes totalmente las dimensiones formal e informal presentada por L. Demailly con la t�cnica y la procesal propuesta por J. M. Escudero podemos afirmar que aquellos procesos formativos, de car�cter directivo, suelen darse en contextos formales, y los no directivos, m�s centrados en los procesos suelen darse� en contextos informales.

A. P�rez G�mez (Espa�a) tomando como criterio de clasificaci�n los modelos de ense�anza y la imagen del profesor que se pretende, propone (1992) tres perspectivas b�sicas en la formaci�n del profesor de cualquier nivel y especialidad:

a.      La perspectiva acad�mica. Este enfoque se considera� consecuente con el modelo� tradicional de ense�anza, que pone el acento en el �proceso de transmisi�n de conocimientos y de adquisici�n de la cultura p�blica que ha acumulado la humanidad�, y que concibe al docente como un especialista en los contenidos disciplinares que tiene que transmitir en clase.

b.      La perspectiva t�cnica. Se corresponde con una imagen de la ense�anza como actividad rigurosa, como ciencia aplicada que debe garantizar la calidad de los procesos de aprendizaje. Seg�n esta tendencia los profesores� son t�cnicos que �dominan las aplicaciones del conocimiento cient�fico producido por otros y convertido en reglas de actuaci�n�. Predomina una racionalidad t�cnica, seg�n la cual la teor�a dirige y prescribe la pr�ctica, de tal manera que la formaci�n de profesores se concibe como un proceso de adiestramiento y entrenamiento en competencias t�cnicas.

c.      La perspectiva pr�ctica. Se basa en la idea de que los procesos de ense�anza-aprendizaje son complejos y singulares, �en gran parte imprevisibles y cargados de conflictos de valor�. La imagen del profesor es la de un artesano o artista que se basa en el aprendizaje de la pr�ctica a partir de la pr�ctica.

La s�ntesis de estos criterios ratifica la tendencia general de una escisi�n dentro de la formaci�n de los profesionales, entre la preparaci�n te�rica y la preparaci�n pr�ctica, aspectos inseparables de un mismo proceso; de una inacabada comprensi�n epistemol�gica del lugar de la pr�ctica;� y en �ltima instancia de las debilidades de las concepciones filos�ficas sobre las cuales se erigen.� Es de destacar el hecho de que todas proceden del llamado �primer mundo�

Limitaciones de algunas metodolog�as para la elaboraci�n de planes de estudio

Durante los �ltimos a�os en el Instituto Superior Pedag�gico �Enrique Jos� Varona�� han visto la luz� numerosas publicaciones referidas al estado actual de desarrollo de la teor�a curricular. Tal� es el caso de J. A�orga y J. Garc�a Otero quienes desde el punto de vista did�ctico han elaborado en beneficio de los ne�fitos, art�culos que de manera clara y directa permiten identificar las caracter�sticas m�s distintivas de los diferentes enfoques y metodolog�as curriculares y� sus principales representantes, como es el caso de Hilda Taba, Frida D�az Barriga, Carlos Alvarez, Susana Sabath, etc; cuyas posiciones difieren unas de otras.

A. D�az Barriga coincide con ellas en considerar que dif�cilmente se pueda afirmar que exista una �nica metodolog�a para la elaboraci�n de planes de estudio, pero retomando algunos de los elementos m�s significativos de cada uno de los modelos existentes, considera que es posible reducirlos todos a dos posiciones b�sicas: una vinculada a la pedagog�a industrial y otra generada como alternativa a esta.

Considerando que desde el punto de vista te�rico este an�lisis puede ser v�lido y subordin�ndolo a nuestro inter�s particular tomaremos este �ltimo� criterio para realizar una reflexi�n que nos parece necesaria.

En el sentido antes planteado dicho especialista� plantea un ordenamiento metodol�gico para� representar las etapas indispensables para la construcci�n de un plan de estudios a partir de establecer semejanzas significativas entre dos propuestas que proceden de un marco conceptual diferente.

1.Teor�a curricular estadounidense (R. Tyler)

2.Teor�a curricular modular por objetos de transformaci�n (D. Barriga).

El gr�fico anterior muestra los cinco elementos de estas concepciones.

D. Barriga partidario de la teor�a curricular modular cuyas bondades sobredimensiona se encarga, de criticar las dificultades de la primera.

La interdisciplinariedad, que constituy� la primera respuesta a las contundentes cr�ticas est� siendo muy cuestionada en diversas latitudes, porque la mayor�a de las ocasiones ha quedado solo en las buenas intenciones. Ante planes de estudio recargados de informaci�n, con cuarenta o cincuenta asignaturas que el alumno tiene que estudiar, a raz�n de seis u ocho por semestre, se provoca de todos modos� gran dispersi�n del estudiante, repetici�n constante de informaci�n, memorizaci�n obligada de un material fragmentado y� recorrido superficial sobre las informaciones de las asignaturas.

Ello influye en la direcci�n del aprendizaje provocando pasividad en los estudiantes, que no encuentran contrario suficiente en un docente preocupado por cubrir la extensi�n de contenidos a �l asignada. Los maestros se convierten en especialistas de su materia y al estudiante le compete la tarea de integrar una informaci�n segmentada, lo que habitualmente no logra.

Todo ello teniendo como agravante que con el avance del conocimiento cient�fico las materias se multiplican, otras se unen y en general su orden cambia.

Dice D�az Barriga que frente a la atomizaci�n de contenidos que tradicionalmente se encuentra en los curr�culos integrados por disciplinas, las estructuraciones hechas por m�dulos posibilitan una visi�n m�s integrada del conocimiento. (Lo cual, seg�n nuestro criterio tampoco se consigue siempre)

�En ocasiones el mapa curricular se trabaja m�s all� de los nombres de las asignaturas que lo conforman; en otras, el establecimiento de relaciones entre los contenidos del plan de estudio es minimizado con un conjunto de flechas que, en el mejor de los casos, indican que alguna materia se relaciona eventualmente con otra.

Tyler se�ala la necesidad de establecer vinculaci�n entre el contenido de un plan de estudios... Al contenido que sirve de base para ense�ar en otro semestre, lo denomina relaciones verticales, mientras que cuando este apoyo se da en materias del mismo semestre lo llama relaciones horizontales. A partir de estos conceptos, dicho autor propone los criterios de continuidad, secuencia e integraci�n como aspectos ordenadores del contenido de un plan de estudios; sin embargo, este planteamiento se caricaturiza cuando solo se expresa a trav�s de las mencionadas flechas que vinculan las materias.� [2]

Como �ltima etapa se incluye la evaluaci�n curricular que se intenta relacionar con todas las partes que conforman el plan de estudios.

Seg�n nuestro modesto criterio, un proceso docente educativo basado en un enfoque sist�mico estructural puede evitar grandemente los riesgos que han quedado evidenciados en toda la explicaci�n anterior.

El nivel de acercamiento a la vida es la cualidad del proceso docente-educativo que determina el grado en que el contenido del proceso se identifica con la realidad, con la problem�tica de la vida, que manifiesta los problemas reales y objetivos a que debe enfrentarse el egresado del sistema educacional que se estudia.

En correspondencia con los niveles de acercamiento a la vida, el proceso docente educativo puede clasificarse como:

�      Componente de car�cter acad�mico- cuyo contenido de naturaleza abstracta, no refleja la realidad en su totalidad, sino que se refiere a un� proceso modelado, que contiene una parte de la realidad.�

�   Componente de car�cter investigativos- que es contenido consustancial� de la actividad cient�fico investigativa y que se convierte en instrumento fundamental para la soluci�n de problemas.

�   Componente de car�cter laboral- cuyo contenido coincide con el contenido propio de la actividad de producci�n y los servicios, integrando el conjunto de disciplinas acad�micas, en tanto que la realidad misma es de naturaleza multidisciplinaria� y en ella el estudiante se enfrenta a problemas propios de la pr�ctica real.

No debemos identificar el proceso docente educativo de car�cter laboral con la actividad productiva, porque el objetivo de esta �ltima es la producci�n de bienes materiales o espirituales mientras que el de la primera es la formaci�n del futuro profesional.

La menor experiencia universal en la utilizaci�n formativa de los tres componentes mencionados, como parte de la educaci�n superior est� en el componente laboral; recordemos que a diferencia de los restantes, este no naci� con las universidades sino que surgi� como resultado del desarrollo de la misma en su relaci�n con la sociedad.

El componente laboral muestra el objeto del egresado en su totalidad, tal como aparece en la realidad y por eso es que se vuelve totalizador e integrador; mientras que lo acad�mico es parcial y fraccionado, lo laboral es globalizador.� En el proceso docente-educativo ellos se complementan: lo acad�mico profundiza en la esencia de un aspecto parcial y lo laboral integra esos aspectos parciales a la vida, acercando la escuela a la realidad social.

��La pr�ctica laboral ha sido poco estudiada en cuanto a los aspectos organizativos,� de ah� que a�n no se pueda establecer su tipolog�a de ense�anza.� Sin embargo, la docencia m�dica, con una gran tradici�n al respecto, s� ha establecido su tipolog�a cuya clasificaci�n se hace a partir del grado de apropiaci�n del m�todo profesional (cl�nico) del m�dico.� Esta pr�ctica puede ser en forma de pase de visita, consulta externa, guardia m�dica, atenci�n m�dico-quir�rgica y discusi�n diagn�stica�. [3]

Si consideramos que la principal actividad del hombre en la vida es el trabajo y que prepararlo para la vida es, ante todo, prepararlo para el trabajo, esto ha de llevarnos a la conclusi�n de que el encargo social es para la escuela, en lo fundamental, preparar al hombre para el trabajo.

Por eso es que los planes de estudio para la formaci�n de docentes� en Cuba siempre han contenido un componente laboral, aunque adoptando diversas variantes.

El siguiente an�lisis corresponde a otra propuesta de nuestra instituci�n dirigida a una ampliaci�n del perfil profesional de los especialistas de educaci�n infantil (enti�ndase educadores de� preescolar, primaria y especial); sustentada fundamentalmente en un criterio de atenci�n a la diversidad.

El Master Rafael� Bell Rodr�guez en su art�culo Diversidad e integraci�n curricular, se�ala:

�Asumir, desde la formaci�n de educadores y maestros, el reto del planteamiento de la pedagog�a de la diversidad implica observar, desde el dise�o del plan de estudio una orientaci�n pedag�gica general, sustentada en las carreras de licenciatura en Educaci�n en las especialidades en Preescolar, Primaria y Especial en tres enfoques fundamentales, que, siguiendo la idea inicial de Betancourt J., podemos resumir del modo siguiente�: [4]

�����������������������

�

Todo lo cual consideramos muy correcto. Y contin�a:

�Si� desde la formaci�n somos consecuentes con las derivaciones de estos enfoques para las tres carreras ya se�aladas, estaremos creando condiciones para, entre otros aspectos, contribuir a la conformaci�n en los educadores y maestros de una visi�n optimista sobre el desarrollo del ni�o, colocando un marcado �nfasis en sus potencialidades y en nuestra responsabilidad, de conjunto con otros factores sociales, para que las mismas cristalicen.� [5]

�Los retos que enfrentamos indican la necesidad de dinamizar y diversificar� el contenido y las formas de realizaci�n de los distintos tipos de pr�cticas que desarrollan nuestros estudiantes.� [6]

Son muy interesantes las reflexiones de A. Labarrere, que propone el t�rmino de profesionalidad temprana cuya esencia radica en que desde el momento mismo del ingreso al centro de formaci�n profesional, la persona debe ser considerada como tal, o mejor como un profesional en formaci�n; unido a esto propugna la sustituci�n de la cl�sica relaci�n maestro-alumno por la de colegas, en este caso uno de mayor experiencia que otro.

Adem�s se�ala la peculiaridad que tiene la formaci�n magisterial, en la que el sujeto se prepara para la ense�anza mediante la propia ense�anza, es a esto lo que el llama car�cter autorremitido de la actividad. Es ente espacio donde �l clama por el despliegue de la transparencia metacognitiva, la que permite que el estudiante haga objeto de acci�n consciente(orientaci�n, exploraci�n, evaluaci�n, etc.) no solo su propia actividad de aprendizaje, sino la de ense�anza, es decir las acciones de aquel que lo prepara, lo que potencia el acto formativo que tiene lugar.

Hasta aqu� la revisi�n de este importante tema, en la que hemos tenido como importante apoyo la experiencia te�rica y pr�ctica, acumulada por nuestro pa�s en su desvelo por la formaci�n de la persona. Consideramos que este documento puede proporcionar una base para la reflexi�n y el debate de cara al logro de una formaci�n profesional de calidad en la educaci�n inicial.

BIBLIOGRAF�A

1.      Addine Fern�ndez, F�tima. Alternativa para la organizaci�n de la pr�ctica laboral investigativa en los Institutos Superiores Pedag�gicos.� Tesis en opci�n del grado cient�fico de Doctor en Ciencias Pedag�gicas. Ciudad de la Habana, Cuba, 1996.

2.      Alvarez de Zayas, Carlos. El dise�o curricular. Editorial Pueblo y Educaci�n. Ciudad de la Habana, Cuba, 2001.

3.      Alvarez de Zayas, Carlos. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educaci�n. Ciudad de la Habana, Cuba, 1999.

4.      Bell Rodr�guez, Rafael. Diversidad e integraci�n curricular: Implicaciones para la formaci�n docente en Preescolar, Primaria y Especial. Facultad de Educaci�n Infantil. Ciudad de la Habana, Cuba, 1999.

5.      CELEP. M�dulo 7.La excelencia educativa. Cuba, 1999.

6.      CELEP. M�dulo 9. La programaci�n curricular. Cuba, 1999.

7.      Labarrere, A. Profesionalidad temprana y formaci�n del maestro. Siglo XXI. A�o 4, Vol. 1, No. 11, septiembre-diciembre 1998.

8.� R�os Leonard, I. La pr�ctica laboral de la carrera de Educaci�n Preescolar. Tesis de Maestr�a. CELEP, Cuba, 2001.