Los m�ltiples usos del lenguaje en la ni�ez

Margery B. Franklin, Ph.D.

Instituto de Desarrollo de la ni�ez

Sarah Lawrence College

Cuando uno entra a un aula de ni�os peque�os, que se encuentran envueltos en una actividad espont�nea, como por ejemplo el juego, o sentados a la mesa para la merienda o el almuerzo, uno escucha una sinfon�a de sonidos �- las voces de los ni�os. Hablar� primero sobre las v�as en que los ni�os utilizan el lenguaje hablado - la lengua - para auto expresarse, interactuar con otros ni�os, alcanzar y comunicar informaci�n, organizar y reflejar sus experiencias, y (quiz�s como un subproducto) reducir la ansiedad y sentir placer. En segundo lugar, indicar� las formas gen�ricas a trav�s de las cuales se realizan las funciones del lenguaje. Finalmente, expondr� sobre tres caminos hacia la alfabetizaci�n: el juego a pretender ser, la representaci�n grafica y el lenguaje oral de los ni�os.

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Las funciones del lenguaje [1]

Tendemos a subestimar tanto la total extensi�n como la diversidad funcional del rol jugado por el lenguaje en la vida de los ni�os. (Halliday, l988, p. 189)

Con demasiada frecuencia, las discusiones sobre el lenguaje de los ni�os giran en torno al crecimiento de su vocabulario y el dominio de la gram�tica, en vez de las formas en que los ni�os utilizan el lenguaje oral en su vida diaria. El vocabulario y la sintaxis son �importantes - constituyen el “material” sobre el cual se construye el lenguaje oral y debe ser ampliado como recurso. Peor debemos pensar de una manera centrada sobre el uso por parte de los ni�os del lenguaje oral en su contexto y como este puede ser estimulado.

Primero, d�jenme puntualizar sobre las funciones de interacci�n social que ofrece la lengua. La lengua se origina en un contexto interpersonal y, desde sus inicios, es una parte esencial de nuestra vida como seres sociales. Bajo la categor�a general de las funciones de interacci�n social, podemos destacar varios usos distintivos. (Debemos tener en cuenta que cualquier expresi�n o serie de expresiones probablemente sirva a m�s de una funci�n y a menudo, sirve de manera simult�nea a funciones de interacci�n social y de auto- direcci�n). Los ni�os como los adultos, utilizan al habla como contacto social (“Eh, �Ah�!”), para entrar en una interacci�n social� inmediata (“�Qu� fue lo que almorzaste?”) y para establecer, negociar y mantener relaciones (“�Qu� ocurre? Dijiste que eras mi amigo”).� La comunicaci�n de� ideas es otro uso �social-interactivo de importancia del lenguaje oral, y en ning�n modo secundaria de la funci�n social, mucho m�s obvia. (“Mira, �ves? Los planetas giran alrededor del sol, y la Luna alrededor de la Tierra. �Comprendes?”).� El habla tambi�n se utiliza� en una situaci�n� social-interactiva como la de un intento por regular� las acciones de otros �(“�No pases cerca de mi construcci�n de bloques”).Los te�ricos del discurso se�alar�an que el rol del habla en la estructuraci�n de un hecho o un cambio de una clase de situaci�n mas que de otra (“Vamos a imaginarnos que vamos a la Luna”).

En segundo lugar, vamos a considerar las instancias del habla que puedan darse en voz alta, y que son dirigidas al oyente, pero sirven primariamente como funciones de auto - orientaci�n, o sea, funciones que tiene que ver con el desarrollo y la modulaci�n de las ideas y acciones propias. Vygotsky (1986) se�al� el papel del habla - primero externa y luego interiorizada - como gu�a y planificaci�n de nuestras propias acciones (“Estoy poniendo la rueda en el cami�n”; “Primero, debo agarrar un l�piz - �d�nde esta? Y luego voy a tomar las fotos de mi fiesta de cumplea�os”). Adem�s de ayudarnos a organizar nuestras acciones, el habla contribuye significativamente a organizar el flujo de nuestra experiencia. El uso por parte de los ni�os del nombrar ejemplifica el uso del lenguaje para Se�alar �e �identificar aspectos de ese flujo. El papel del habla a un nivel superior de la organizaci�n de la experiencia se hace �evidente a la hora de contar historias y otras narraciones, que incluyen la secuencia de eventos �y la articulaci�n de relaciones tales como conexiones casuales. Por ejemplo:

Recuerdo cuando era muy peque�o. Me asustaba la oscuridad y ve�a �monstruos. Mi mama me dijo ‘Enciende el luz, y esos monstruos desaparecer�n.’ As� hice y all� no hab�a ning�n monstruo porque la luz estaba encendida. Pero cuando ella apagaba la luz, yo me asustaba otra vez.

El habla adem�s contribuye significativamente a estabilizar las� memorias e imaginar lo �no-presente, incluido la creaci�n de situaciones imaginarias en el juego (Franklin, 1983). Mediante la formulaci�n de ideas y sentimientos en las palabras, le damos una cierta sustancia y los hacemos menos ef�meros y transitorios. Esta es la funci�n objetivadora del habla.

Debe notarse que partes significativas de la conversaci�n de los ni�os posee una funci�n emocional, incluido la reducci�n de la ansiedad (“Mam� regresa pronto”). Algunas funciones cruzan la frontera hipot�tica �entre las funciones social-interactivas y de auto-orientaci�n - por ejemplo, la expresi�n del yo �(“Esa historia me hace sentir triste” y “�Yo soy m�s grande que ella!” son tanto auto-dirigidas como socialmente orientadas).

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Formas Gen�ricas del lenguaje oral

En lo discutido y visto hasta ahora podemos apreciar que las funciones del habla se realizan a trav�s de varias formas del lenguaje. No encontramos una relaci�n uno a uno entre la forma y la funci�n sino m�s bien, el hecho de que algunas formas est�n particularmente bien adaptadas para la realizaci�n de una funci�n en particular. Identifiquemos siete� formas� gen�ricas del lenguaje oral e indiquemos algunas relaciones entre las formas y las funciones.

Planteamientos. Los planteamientos declarativos simples tienen la forma de “Esto es un libro” o “Se ha ido la nieve.” Los planteamientos m�s elaborados pueden indicar relaciones o los puntos de vista del orador: “Ese gato est� maullando porque quiere salir afuera;” “me gusta el pud�n de chocolate” Incluso planteamientos relativamente simples pueden ser usados para realizar la importante funci�n de identificar �(“Esto es un libro”), auto-expresi�n (“me gusta el pud�n de chocolate”), y articular relaciones (“El gato est� maullando porque…”), entre otras.

Directivas. Los ni�os, as� como los adultos, a menudo, usan el lenguaje en un intento para controlar y dirigir a otros. Las directivas pueden presentarse como formas imperativas simples (“�Dame el cami�n!”)� o codificadas en expresiones m�s extensas que son menos directas.(“Si haces eso, me llevar� los carros y tendr�s que jugar solo.”). Tales expresiones poseen una funci�n de regulaci�n de la acci�n de otros (o de intentarlo). Interiorizando directivas dirigidas a ellos, a veces los ni�os usan directivas para guiar sus propias acciones (“�No pongas eso ah�!” dicho para s� mismo).

Preguntas. La forma interrogativa es particularmente apropiada para dos prop�sitos generales: aclarar o ganar informaci�n �sobre el mundo f�sico-geogr�fico (“�Por qu� el agua hace ondas cuando le lanzo una piedra?”), y para� ganar en entendimiento de los eventos interpersonales y las relaciones (“�Por qu� Johnny golpeo a Sarah?”). Las preguntas tambi�n �ocurren en otros contextos, por ejemplo, establecer y mantener relaciones interpersonales (“�Jugar�s conmigo ahora?”).

Como han puntualizado los te�ricos del discurso, muchos an�lisis del lenguaje y la lengua se centran en una expresi�n sencilla, mientras la mayor�a del lenguaje hablado y escrito viene en una forma m�s larga (Potter and Wetherall, 1987).� Ahora indicare cuatro formas gen�ricas que est�n comprendidas por una serie de expresiones. Tales series pueden ser bien cortas, en panicular en el caso de los ni�os peque�os.

El mon�logo. En estos momentos estoy entregando lo que podr�a llamarse un mon�logo pedag�gico, mientras me dirijo al p�blico. A veces hablo sola, de vez en cuando en voz alta, pero m�s a menudo silenciosamente - un 'mon�logo interior.' Debido a que los mon�logos interiores son en silencio y se dirigen principalmente al yo, son denominados 'habla privado.' Observando a los ni�os en la escuela o en la casa, a veces o�mos por casualidad mon�logos dirigidos a s� mismos tanto como a otros, sin especificar el destinatario. Los mon�logos infantiles frecuentemente son acompa�ados por una acci�n continua, como en la siguiente observaci�n de un muchacho de cuatro a�os de edad en su casa. Parec�a estar hablando principalmente solo, �pero consciente de la presencia de su madre en el cuarto.�

�Voy a apilar estos bloques uno encima de otro…y ellos no se caer�n! (construyendo una torre de bloques). Y luego los autom�viles, uno a uno, aqu�… (Coloca cuatro autom�viles seguidos). �Hice un garaje grande, grande, grande! Necesito m�s autom�viles (trae dos autom�viles m�s y los coloca en la fila). Eso esta bien. (Se sienta atr�s y mira la estructura). Eso es todo por ahora, m�s tarde quiz�s…mucho m�s tarde. (Se levanta y camina del cuarto).�

Desde la perspectiva de Vygotsky, uno dir�a que aqu� el habla del ni�o gu�a la planificaci�n y organizaci�n de la acci�n. Piaget podr�a observar que simplemente constituye un acompa�amiento. En ambos casos, lo que noto (como observador) es un subproducto o un efecto colateral: El aparente placer del ni�o al describir lo que va haciendo, mientras lleva a cabo la acci�n. Entre las funciones ofrecidas por el monologo, �podemos apuntar la �comunicaci�n de ideas, la organizaci�n la experiencia, la planificaci�n de la actividad. [2] �

Conversaci�n / dialogo. Frecuentemente, como adultos, nos involucramos en un intercambio verbal con otras personas. Las primeras conversaciones de los ni�os ocurren t�picamente con sus madres o nodrizas, luego con los hermanos, y poco �despu�s con otros ni�os y adultos. Un aspecto importante de la conversaci�n es el tomar turnos - cuando una persona habla, la otra escucha, y luego responde. Hasta que punto la contestaci�n sigue l�gicamente el enunciado precedente cambia ampliamente. Mientras observan la forma de tomar turnos en la conversaci�n, los ni�os peque�os muchas veces desatienden los requisitos de coherencia, observados por los ni�os mayores y por los adultos.

El ejemplo siguiente es un intercambio entre dos ni�as de 4 a�os de edad en un cuarto de juegos del laboratorio. Al principio de la sesi�n, las dos est�n examinando unas mu�ecas y mobiliario en miniatura, entre una serie de juguetes peque�os.

B: Arreglemos esto como si fuera una casa.�

P: (Toma las sillas y los pone alrededor de la mesa, recoge una mu�eca-beb�): �l necesita un asiento.�

B: Necesitamos una silla alta para �l. Mira al beb� (sosteniendo la mu�eca en alto hacia la otra ni�a). �Qu� es esto? �Una cama?�

P: S�, y esto (sosteniendo otra cama) es otra cama.�

B: Espera, espera… Esta podr�a ser la alcoba (moviendo unos bloques alrededor del mobiliario). �

P: Esta es la cama donde duerme� el beb�.�

B: Y mira, aqu� esta �la ba�era.�

P: �Vamos a suponer que es de noche y que todos estamos cenando?�

B: Esta bien, vamos a sentarnos �(Ambas se sientan). Yo estoy haciendo las hamburguesas para la cena.�

P: No me gustan las hamburguesas y al beb� tampoco. Puaf…�

B: �Qu� tal el pollo? �Te gusta el pollo?�

P: S�, esta bien, pero tengo demasiada hambre para esperar (se levanta, sosteniendo al beb�, deja la mesa). Hagamos algo m�s.�

B: Pero no hemos tomado la cena…. �Est� bien. ( se levanta y se une a otra ni�a en otra parte de cuarto).�

En este intercambio, vemos el papel del habla para establecer una estructura (vamos a jugar a las casitas), identificar objetos y roles, y, m�s� crear �una situaci�n imaginaria. [3] Aunque hay una negociaci�n relativamente peque�a, la conversaci�n incluye la interacci�n social, en este caso de una naturaleza colaboradora.

Contar / Narrar historias. Se han hecho muchos trabajos sobre la narrativa en los ni�os (Dyson y Genishi, 1994,; Engel, 1995,; McCabe y Peterson, 1991). Uso el t�rmino de 'narrativa' para referirme a hechos de ficci�n y no ficci�n que retratan una serie de eventos o episodios en forma de historia. La narrativa de los ni�os peque�os es com�nmente corta y, seg�n las normas adultas, desarticulada. Las narrativas de ficci�n m�s tempranas t�picas aparecen en el contexto del juego imaginativo, como descripciones de una acci�n continuada (Doyle, 2001). Gradualmente, esa narrativa se separa del proceso del juego y toma forma por si sola de "historia." Los hechos de no ficci�n no necesariamente se separan del flujo continuado, y raramente est�n delimitados por los marcadores convencionales de nuestra cultura - "Hab�a una vez…" y "Fin." El siguiente ejemplo, mezcla ficci�n y no-ficci�n, viene de una clase del jard�n de infantil �en� Sarah Lawrence Collage, del Centro de la �Ni�ez para Edades Tempranas (Doyle, 2002).��

Hab�a una vez, cuando era peque�o, yo vomit�. Mi mam� dijo que eso no estaba bien. Mi mam� me envi� a mi cuarto. Pero fui a la cocina para tomar una taza con un poco de jugo de naranja. La llev� cuidadosamente a mi cuarto. Se me bot�. Mi Mam� me dijo que eso estaba bien. Ella dijo, "yo te dar� otra oportunidad, pero si no te comportas bien, te botar� al lat�n de la basura. Entonces de repente yo me puse m�s grande, porque tome� mucha leche. Y entonces aprend� a comportarme. Y mi Mam� me quiso tanto, que ella no me tirar�a a la basura. Fin.�

Este cuento parece servir como un medio de expresi�n emocional y soluci�n de problemas, incluida la resoluci�n a la tensi�n surgida en la decisi�n entre tomar una acci�n aut�noma y "aprender a comportarse". Vemos el esfuerzo del ni�o por mostrar c�mo una serie de eventos infelices puede devenir en un desenlace feliz. Al mismo tiempo, al secuenciar cuidadosamente y construir las relaciones de causa-efecto, la narraci�n refleja como se utiliza el lenguaje para organizar la experiencia.�

Como han expresado Engel (1995) y otros, la narrativa infantil sirve para funciones m�ltiples. Adem�s de la expresi�n emocional, y la resoluci�n de problemas emocionales y cognoscitivos, la narrativa es uno de los primeros medios para organizar y objetivar la experiencia, construir realidades no-presentes e imaginarias, y comunicarse con otros. Aunque las historias t�picamente se hallan en forma de mon�logo, generalmente asumen una audiencia. La narrativa es una actividad social, a trav�s, de la cual nosotros penetramos en el tejido social de nuestra cultura (Heath, 1994).��

La poes�a. Aqu� utilizo el t�rmino de 'la poes�a' en un sentido general para referirme a secuencias que pueden ser distinguidas de otras por su forma est�tica. Los ejemplos m�s claros en el lenguaje oral de los ni�os peque�os son los poemas que son creados de manera espont�nea o alguna gu�a, y las varias formas de jugar con el lenguaje oral, entre las que prevalecen la �rima y la repetici�n. Garvey, (1977, p�g. 36), proporciona un ejemplo de un intercambio r�tmico entre dos ni�as de aproximadamente 4 a�os de edad.�

�Cu�les son las funciones� que se sirven a trav�s del uso de las formas po�ticas? Parece ser que jugar con el lenguaje, ya sea de manera interactiva o sola, parece ser una actividad muy agradable para los ni�os. Las formas po�ticas formales e informales mantienen una importante v�a �para �la expresi�n emocional. Se ha sugerido que jugar con los sonidos y las formas del �lenguaje contribuyen al conocimiento� metaling��stico de los ni�os, su habilidad de reflejar en los sonidos y las formas del lenguaje, lo que puede facilitar el proceso de aprender a leer (Bialystock, 1987,; Garvey, 1977). Si este es el caso, nosotros podr�amos decir que el idioma po�tico sirve la funci�n objetivadora mencionada antes.��

Vemos como se realizan variadas funciones del lenguaje �a trav�s de variadas formas. As� por ejemplo, la organizaci�n de la experiencia, es propiciada por los planteamientos, el mon�logo y la narrativa. Tambi�n vemos que algunas formas son particularmente apropiadas para la realizaci�n de ciertas funciones. Por ejemplo, la conversaci�n es una forma primaria para las funciones sociales de la lengua (establecimiento, negociaci�n, mantenimiento, y extensi�n de las relaciones interpersonales).��

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Los caminos hac�a la Alfabetizaci�n

Los hechos de las actividades de los ni�os preescolares y escolares a edades tempranas han demostrado claramente los principios de la alfabetizaci�n escolar son representados de manera falsa, como ��simplemente el aprendizaje de las letras, los sonidos, o las palabras, y las relaciones letras -sonido. (Clay, 1998, p�g. 41).�

�C�mo navegan los ni�os navegan por la transici�n hacia la alfabetizaci�n? Para pasar �a un mundo nuevo - el mundo de la escritura y la impresi�n - el ni�o peque�o trae una serie de recursos que pueden utilizarse para lograr un acercamiento a las nuevas tareas ante ellos. Seg�n �este modelo, la irrupci�n hacia� la alfabetizaci�n es gentil y gradual, basada en la experiencia temprana, en lugar de abrupta y por consiguiente prohibitiva. Es el papel del maestro facilitar el desarrollo de los recursos que el ni�o ya posee (las actividades simb�licas de pretender, dibujar, y hablar) y de guiarlo para que vea su relevancia ante las nuevas tareas. Esa gu�a puede ser� espont�nea en relaci�n con la actividad del ni�o, o puede ser m�s "instructiva" - por ejemplo, hacer que el ni�o seleccione logogramas y luego se�ale (o pregunte sobre) la relaci�n entre esas representaciones y los objetos que representa.� ���

Hablar� brevemente sobre tres v�as hac�a la alfabetizaci�n que recientemente se han vuelto �reas de inter�s e investigaci�n, pero que han sido abandonadas e incluso negadas desde las perspectivas tradicionales. Estas son: el juego imaginativo, la representaci�n gr�fica, y el lenguaje oral. En las vidas cotidianas de los ni�os, los tres caminos con frecuencia se entrelazan. La idea que gu�a este planteamiento es que la comprensi�n del significado y el uso del lenguaje escrito toman forma gradualmente a medida que los ni�os peque�os interact�an rec�procamente� en las situaciones naturales que involucran la lectura y escritura. Ello no significa negar el valor de la instrucci�n formal, incluso el trabajo en la fon�tica, pero traer al foro otras corrientes que contribuyen significativamente a la naciente alfabetizaci�n del ni�o. [4] �Debe ser notado que todas estas tres fuentes involucran actividad simb�lica.

El juego imaginativo.� Cuando hablamos del juego imaginativo nos referimos a situaciones en la que los ni�os siguen guiones dram�ticos, donde ellos son los actores o en su lugar utilizan figuras peque�as, veh�culos, o quiz�s bloques o “Legos”. Tal juego puede llevarse a cabo en solitario o con otros ni�os. En este tipo de juego se crea una situaci�n imaginaria.�

�C�mo puede el juego imaginativo contribuir a la alfabetizaci�n a edades tempranas?� De varias maneras: (a) ofreciendo al ni�o las oportunidades para explorar nuevos usos del lenguaje oral, (b) creando escenas en que las actividades de la alfabetizaci�n (o pre-alfabetizaci�n) est�n �naturalmente incluidas y (c) propiciando contextos significativos para la ense�anza expl�cita de alfabetizaci�n. Recientes trabajos exploran una serie de relaciones entre el juego y la alfabetizaci�n temprana (Morrow & Rand, Roskos & Christie, 2000; Zigler, el Singer & Bishop-Josef, 2004;). En este contexto, merece la pena citar la sugerencia de Vygotsky �de que el juego crea una zona de desarrollo pr�ximo, una situaci�n en la que el ni�o se "comporta m�s all� de su edad promedio en relaci�n a su conducta diaria” (Vygotsky, 1978, p�g. 102).�

La representaci�n gr�fica. �Existe un camino desde los primeros trazos, garabatos y dibujos de los ni�os hacia la escritura real? Hace tiempo, Vygotsky (1978) propuso que ese camino exist�a, �y fue m�s all�, al sugerir en la presencia de una progresi�n en el uso del ni�o de los 's�mbolos de primer orden‘, que denotan objetos y acciones y los 's�mbolos de segundo orden’, representando los sonidos del lenguaje oral. (En las culturas con sistemas de escritura no-alfab�ticos, la progresi�n ser�a algo diferente). Siguiendo la l�nea de razonamiento �de Vygotsky, Dyson (1990) y otros han tratado de demostrar una sucesi�n desde los primeros trazos hasta el dise�o de im�genes de s�mbolos para los sonidos del habla. Un rasgo importante une a estos tipos tan diferentes de representaciones gr�ficas y los distingue del lenguaje hablado: el dibujo o la palabra escrita est� "all�"-- tiene una estabilidad, una durabilidad que el lenguaje oral no tiene. Uno puede traer a otros para que lo vean (o lo lean), puede marcharse y volver sobre �l m�s tarde. Comenzando con cuadros o logogramas, los ni�os peque�os logran ver el valor del mensaje escrito o la historia como algo que "perdura" en el espacio y en el tiempo, de una manera en �que las formas temporales de pretender ser y hablar no lo hacen.�

Kirsch (2000) observ� a ni�os de cuatro a�os de edad 'escribiendo' en un contexto en el que estaban jugando a los restaurantes. De forma llamativa, mientras que muchos de los ni�os pod�an escribir sus nombres, lo que 'escrib�an' al tomar las �rdenes del restaurante lo hac�an de forma cursiva, como si ellos intentaran simular el formato de escritura adulta. Al entrar a la alfabetizaci�n, la motivaci�n de los ni�os mejora si ellos toman una posici�n activa, vi�ndose as� mismos como "fabricantes de trazos", no como simples decodificadores (Fields & Hillstead, 1986). Los ni�os pueden ser animados a crear �sus propios logogramas (signos pictogr�ficos) para los objetos y las actividades-- como el de la se�al de ‘no fumar’ que ahora es un signo prevaleciente. Al mismo tiempo, es �til crear un ambiente que no s�lo sea rico en materiales para dibujar, hacer s�mbolos, sino ir m�s all�, �y disponer de abundante material impreso presentado de manera que les permiten a los ni�os descifrar el significado (por ejemplo, una se�al de 'bloques’ encima del estante de los bloques - o dos se�ales encima de los camiones, clasific�ndolos �seg�n su diferente tama�o - 'cami�n peque�o y 'cami�n grande).�

El lenguaje hablado.��

Es importante no perder de vista las ra�ces de la palabra escrita en el lenguaje oral.

(Barton, 1994, p�g. 81)�

Se reconoce ahora que las relaciones entre el lenguaje hablado y el escrito son �complejas, y pueden ser conceptualizadas de manera diversa. El paso hacia una alfabetizaci�n completa significa entender que esos trazos de la p�gina representan patrones sonoros leg�timos y en consecuencia, pueden “leerse”. El ni�o debe intuir o adquirir un repertorio de movimientos (o reglas) que hace tal lectura posible. Semejantemente, �l tiene que aprender a representar su discurso en esos trazos. Mientras este es uno de los tantos debates en este campo, sugiero que no debe pedirse a los ni�os peque�os que "escriban sus ideas", sino en su lugar expresar su idea primero a trav�s de la lengua y luego tomar el paso de representar esa habla en forma gr�fica. Puede argumentarse que permitir el uso de una “ortograf�a inventada” facilita la habilidad del ni�o para usar las letras a la hora de representar la lengua, sin preocuparse por la ortograf�a correcta.��

Mencionar� s�lo tres ejemplos, de todos los posibles, que ilustran que el lenguaje oral es un recurso crucial en relaci�n a la alfabetizaci�n. El primero es el menos convencional. De hecho, s�lo lo he visto el uso de esta t�cnica un par de veces.� Primeramente, se les puso a unos ni�os de seis a�os de edad, fragmentos de un discurso en una cinta, y se les pidi� que 'dibujaran' como les parec�a la voz, utilizando marcadores m�gicos. Se les hab�a explicado que no deb�an �dibujar a la persona que hablaba en s�, sino representar el sonido como tal, con sus pausas. Los ni�os compararon entonces sus trazos y discutieron sobre cu�l era el mejor. En un caso, la cinta se volvi� a poner. Seguidamente, a unos ni�os se les pidi� que dijeran �una o dos frases y otros �que 'dibujaran’ lo que hab�an escuchado.� Luego el maestro discuti� las correspondencias (o falta de estas) entre las propiedades de las muestras del habla y los dibujos de los ni�os: �Sub�an las l�neas cuando el tono de la voz era m�s alto? �Se representaron las pausas en el discurso? �Cu�ndo la voz se hizo m�s ruidosa, el trazo se hizo m�s grueso? Despu�s de la discusi�n, se hizo otra ronda, con una discusi�n �m�s extensa. Los ni�os claramente estaban disfrutando el proceso y parec�an experimentar las tareas como una forma de descubrimiento.��

El segundo ejemplo es el m�todo tried-and-true de dictado. En esta t�cnica, ahora de amplio us� en las escuelas, el ni�o tiene un libro en que ilustra (o que es el punto de partida para) historias que �l ha contado y el maestro ha apuntado. Cuando el ni�o habla, el maestro que est� sentado a su �lado toma dictado palabra �por la palabra. Por un lado, ello facilita la narraci�n de la historia del ni�o. Pero aqu� lo m�s importante para nuestros prop�sitos, es que el ni�o puede ver que est�n representando sus palabras y frases habladas en forma escrita. En un momento dado, o al releer la historia al ni�o, el maestro puede se�alar cada palabra �a medida que la lee. Sin ser "instructivo", el maestro ayuda al ni�o a comprender la relaci�n entre la palabra oral �y su forma impresa. Todos sabemos, que los ni�os se enorgullecen de sus propias producciones. El maestro ahora puede usar este libro (qu� tiene gran valor para el ni�o) en las actividades de alfabetizaci�n, �tales como pedirle al ni�o que se�ale a determinadas palabras en particular. Cuando el ni�o se acostumbra a esta actividad, debe ser estimulado a que escriba algo - su nombre, una palabra aqu� o all� (quiz�s con una ortograf�a inventada).��

Paley (1981) animaba a contar historias en sus aulas, y entonces hac�a que los ni�os hicieran un juego basado en la historia. En una variante del mismo, el maestro toma notas de �un episodio en un juego espont�neo de pretender ser, lo rescribe como un gui�n �y lo comparte con los ni�os. Les anima extenderlo y "arreglarlo", a agregar lo que podr�a llamarse instrucciones para el escenario, de manera que pueda ser representada como obra por otros ni�os. Mientras que los actores a�n no pueden leer lo que est� escrito, observan al maestro que lo usa cuando dirige la obra, originada en las palabras habladas por los ni�os.�

En tercer lugar, todos somos conscientes de la importancia de disponer un buen arsenal� de material impreso en el aula. En este caso sugiero fuertemente que los maestros no preparen todo el material de antemano, sino que hagan se�ales, horarios, listas, y mensajes en el lugar, para que los ni�os puedan dar testimonio de 'la traducci�n' de la palabra oral �hacia la forma escrita. Un ejemplo lo es el maestro que coloca delante del grupo un caballete de pintar, y con un �marcador en la mano, repasa el horario del d�a y apunta los eventos, o hace una lista del trabajo que el ni�o debe hacer. Los ni�os deben participar haciendo se�ales, escribiendo los mensajes, preparando las listas - ya sea involucrando sus sugerencias, haciendo los pictogramas, o escribiendo las palabras. Es importante para los ni�os observar el proceso de la escritura, as� como su resultado, y reconocer la utilidad (as� como la est�tica) de la forma escrita. No quiero ser una Luddite pero debemos tener mucho cuidado sobre el hecho de sustituir la computadora por nuestra mano a la hora de preparar los materiales para el uso en las aulas de educaci�n a edades tempranas.�

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Para resumir - empec� proporcionando una apreciaci�n global de algunas de las maneras en que nosotros usamos el lenguaje oral en nuestras vidas cotidianas. Estas funciones del lenguaje se realizan tanto en el lenguaje adulto, como en la� charla de los ni�os. Luego indiqu� algunos de las formas en las que ocurre el lenguaje oral, e hice pensar en algunas relaciones entre las formas y las funciones. Finalmente, propuse que debemos atender tres caminos de la alfabetizaci�n que a menudo se descuidan: el juego imaginativo ser, la representaci�n gr�fica, y el lenguaje oral. Junto a otros, tomo el punto de vista de que contribuyendo al uso por parte del �ni�o del lenguaje oral, el mismo contribuir� positivamente al inicio de la alfabetizaci�n. Muchos te�ricos y �maestros experimentados han proporcionado importantes ideas sobre como extender el lenguaje natural del ni�o, desarrollando actividades espec�ficas basadas en la alfabetizaci�n, y enriqueciendo el ambiente del aula con actividades del lenguaje que faciliten �el aprendizaje del significado de leer y escribir (vea, por ejemplo: Almon, 2005;Clay, 1998; Molinero, 2002; Wilford, 1998). Para cerrar, quiero subrayar un tema b�sico de mi presentaci�n: Para construir constructivamente y creadoramente sobre el lenguaje que el ni�o trae a la escuela, debemos empezar por escuchar el lenguaje oral del ni�o, focalizados en el conjunto de formas y funciones que comprenden su repertorio.�

[4] Esta posici�n general a veces es llamada� ' punto de vista de la alfabetizaci�n emergente' (Roskos y Christie, 2004, el Teale & Sulzby, 1986).�

Referencias

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