5º
ENCUENTRO INTERNACIONAL DE
EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR
25, 26, 27, 28 - MAYO 2005
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El Comportamiento (Afecto), Por J. Fraser Mustard Instituto Canadiense de Investigaci�n Avanzada, La Red de Fundadores 5to. Encuentro Internacional de Infancia a edades tempranas Monterrey, M�xico 25 de Mayo, 2005 Se ha reconocido por mucho tiempo que las circunstancias del desarrollo a edades tempranas del ni�o influencian en su desarrollo, salud y bienestar en las etapas posteriores de la vida.� Aunque ello fue reconocido desde los tiempos de Erasmo [i] , la mayor�a de las sociedades en los per�odos de grandes cambio socioecon�micos han tenido dificultad para enfrentar las implicaciones de ese conocimiento.� Las sociedades de vez en cuando han tratado de establecer estructuras que soporten un buen desarrollo� del ni�o a edades tempranas,� pero estas han sido dif�ciles de sostener por los subyacentes cambios demogr�ficos, tecnol�gicos, sociales y por la ausencia de una medici�n del resultado.� En el mundo del hoy el crecimiento permanente en las poblaciones humanas y el crecimiento exponencial del conocimiento y las tecnolog�as, la migraci�n de los individuos, ha hecho que las condiciones para el desarrollo del ni�o� edades tempranas un factor progresivamente importante. [ii] Es dif�cil para las comunidades hacerse pr�speras, pluralistas y democr�ticas si no pueden establecer poblaciones altamente competentes cuyo comportamiento (con bajos niveles de violencia) avala un fuerte crecimiento de capital social y econ�mico. [iii] Basadas en las evidencias que hoy est�n disponibles, las sociedades que invierten menos en el desarrollo de los ni�os peque�os tienen mayor� probabilidad de tener comunidades inestables y violentas y econom�as d�biles y poblaciones lejos de ser competentes. [iv] Para alcanzar la competencia de la poblaci�n, reducir la pobreza y la violencia en los pa�ses en v�as de desarrollo, tendremos que dise�ar estructuras institucionales que apoyen un desarrollo de calidad en los ni�os a edades tempranas.� No hay estrategias simples para esto, pero la emergente revoluci�n en la comprensi�n sobre el desarrollo del cerebro y su efecto en el aprendizaje, la salud, y el comportamiento, a todo lo largo del ciclo biol�gico, nos han dado algunas pistas en lo que se refiere a lo que puede hacerse y c�mo pueden medirse los resultados.� La habilidad de leer y entender lo que est� escrito es un �ndice que mide el desarrollo del cerebro en los a�os iniciales y el impacto de los programas de educaci�n.� Hoy ha sido bien establecido que la competencia en el lenguaje y la capacidad para� leer y escribir en el sistema escolar, est�n mayormente determinadas por la calidad del desarrollo del ni�o a edades tempranas. [v] [vi] Tambi�n sabemos que los ni�os con un lenguaje escaso y capacidades pobres de alfabetizaci�n, al llegar a la adolescencia est�n en alto riesgo para disponer de un comportamiento violento. [vii] [viii] Hoy se entiende mejor la base biol�gica de estas relaciones.� Alfabetizaci�n. Examinando el rendimiento en la alfabetizaci�n de los pa�ses latinoamericanos basados en valoraciones demogr�ficas hechas por la UNESCO [ix] se muestra, que con la excepci�n de algunos pa�ses, en particular Cuba, todos
los pa�ses latinoamericanos est�n por debajo en comparaci�n con
los m�s afluentes pa�ses desarrollados.� Los estudios realizados�
por la OECD [x]
demuestran que Chile, a pesar, de su razonable afluencia, est�
por debajo en los �ndices de alfabetizaci�n de la poblaci�n adulta
de Cuba.� La t�cnica de valoraci�n de la OECD usa una escala que
va desde menos uno hasta cinco. �El nivel de menos uno significa
verdaderamente analfabeto.� Aquellos en el nivel uno pueden leer
pero tienen� gran dificultad para entender lo que han le�do (en
mi pa�s, pueden leer una receta pero no la entienden).� El grupo
del nivel dos es ligeramente mejor.� Los grupos sobresalientes
son los de los niveles cuatro� y cinco.� Los de nivel cinco f�cilmente
pueden entender un material y lo pueden interrelacionar con otro
material sin esfuerzo alguno.� En Canad�, el 42 % de nuestros
adultos de nuestra poblaci�n est�n en los niveles uno o dos, y
s�lo el� 24 % en los niveles cuatro y cinco.� Los pa�ses latinoamericanos,
con excepci�n de Cuba, la proporci�n en los niveles uno y dos
est� por encima del 60 % y la proporci�n en los niveles cuatro�
y cinco es menos del 5 %.� La UNESCO, en un estudio similar [xi] encontr� que, con excepci�n
de Cuba, todos los� pa�ses latinoamericanos revisados obtuvieron
resultados similares a la valoraci�n de Chile hecha por Una pista del porque Cuba tiene una calificaci�n tan alta la tenemos en el hecho de que el gobierno ha hecho grandes inversiones para apoyar a las madres j�venes y el desarrollo de sus ni�os.� La comparaci�n del desempe�o escolar� llevada a cabo por la UNESCO ofrece una prueba en lo que se refiere a lo que han hecho los cubanos.� Este estudio mostr� que en las pruebas de lenguaje, llevadas a cabo en los grados tercero y cuarto de varios pa�ses latinoamericanos, la actuaci�n de Cuba fue dram�ticamente mejor.� En esta valoraci�n Cuba obtuvo un 96 % de alfabetizaci�n al igual que Argentina.� Sin embargo, en t�rminos de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del tercer grado, Cuba estaba mucho mejor que Argentina, 343 versus 263.� Ahora sabemos que la competencia del lenguaje y la alfabetizaci�n en el tercer grado esta poderosamente influenciada� por la calidad del desarrollo del� ni�o a edades tempranas y constituye un precedente para su subsiguiente capacidad de leer y escribir.� El peso de la evidencia nos dice que las habilidades verbales son determinadas en los primeros a�os del desarrollo del ni�o y que su nivel de desempe�o a los tres a�os de edad predice su actuaci�n en referencia al lenguaje y alfabetizaci�n en el sistema escolar. [xii] [xiii] Otro punto interesante que sale a la luz del estudio de la UNESCO es que mientras el GDP per c�pita en Argentina (US$) fue de 8,498, el GDP per capita de Cuba fue de 3,100.� La otra observaci�n del estudio que tiene importancia para esta presentaci�n, es que las peleas en escolares eran sustancialmente menores en Cuba [xiv] . A diferencia de M�xico, Cuba s�lo tuvo una cuarta parte de las peleas por estudiante de cuarto grado que M�xico.� Estas observaciones est�n en l�nea� con nuestra creciente comprensi�n de que la calidad del desarrollo del ni�o a edades tempranas es importante para su alfabetizaci�n y la reducci�n del comportamiento violento.� Neurociencia, Comportamiento y Alfabetizaci�n. El cerebro es el �rgano maestro que controla la funci�n del cuerpo humano (el metabolismo, el sistema cardiovascular, el sistema inmunol�gico, el comportamiento, la cognici�n, etc.) [xv] [xvi] Ahora esta claro que la experiencia, en los inicios de la vida (desde el �tero y hasta los seis a ocho a�os), tiene un importante efecto en la diferenciaci�n de las c�lulas del sistema nervioso (las neuronas) y en el esculpido y conexi�n de los billones de neuronas del cerebro que determinan c�mo funcionan sus diferentes partes diferentes. [xvii] [xviii] La comprensi�n de c�mo la experiencia determina (los est�mulos sensoriales recibidos por el cerebro) el desarrollo del cerebro es vital para entender los pasos que pueden ser dados para mejorar el desarrollo del ni�o a edades tempranas y la calidad de los ciudadanos de un pa�s.� El cerebro es m�s sensible a los est�mulos que afectan su desarrollo en los inicios de la vida. [xix] El cerebro est� compuesto por billones de neuronas que tienen la misma codificaci�n gen�tica, pero a medida que� el cerebro se desarrolla a trav�s de la experiencia las neuronas adquieren funciones diferentes. Son estos est�mulos esencialmente (la experiencia) a los cuales se hayan expuestas las neuronas, durante los primeros a�os de desarrollo, los que determinan sus diferentes funciones. [xx] � Un segundo punto biol�gico relevante� es c�mo la experiencia afecta la formaci�n de las conexiones (sinapsis) entre las neuronas para establecer las trayectorias que conectan las distintas partes del cerebro. [xxi] [xxii] El desarrollo de la parte del cerebro responsable de la vista posee un mecanismo biol�gico por medio del cual la experiencia afecta su funcionamiento.� Ocasionalmente los ni�os nacen con cataratas (impide que la luz estimule la retina) que los hace ciegos. [xxiii] Los cirujanos opinaban que no era sabio operar las cataratas hasta que el ni�o fuese mayor por el riesgo de una cirug�a en ni�os tan peque�os.� Se encontr� que tales ni�os nunca lograban percibir la profundidad o la� forma de manera correcta, despu�s de eliminarles las� cataratas, cuando eran mayores.� Era simplemente demasiado tarde para que el sistema visual aprendiera a ver.� David Hubel y Torstein Wiesel establecieron en experimentos con animales que, si las se�ales no pasaban de la retina al cerebro durante un per�odo cr�tico en las edades tempranas, no era posible que las neuronas en la corteza visual se desarrollasen normalmente.� Intensos experimentos llevados a cabo desde� entonces han arrojado que existe un programa inactivo para el cableado y el desarrollo del cerebro para posibilitar la visi�n, y que �ste� puede desencadenarse �nicamente una vez. [xxiv] Esto ha llevado al concepto de per�odos cr�ticos para el desarrollo de al menos una cierta cantidad de los sistemas sensitivos del cerebro.� Uno de los puntos importantes es que las neuronas que interpretan las se�ales de la retina en la corteza cerebral visual tienen que comunicarse con el resto del cerebro, cuyas funciones neuronales requieren se�ales de la vista para su funcionamiento, por ejemplo, en el comportamiento, el lenguaje y la alfabetizaci�n.� Existen evidencias de que la audici�n tambi�n tiene, similarmente, una �poca cr�tica.� Por ejemplo, los ni�os nacidos con un defecto en el sistema cloclear de la oreja son sordos. [xxv] Este defecto puede corregirse por la implantaci�n quir�rgica de artefactos cocleares.� Si esta cirug�a correctiva se hace muy tarde, no puede restaurarse una audici�n normal. La otra v�a sensitiva que puede tener una �poca cr�tica para su desarrollo, pero que opera por una v�a biol�gica diferente es el tacto.� El tacto [xxvi] [xxvii] [xxviii] tiene que un efecto muy significativo en cu�l es a menudo llamado estr�s, o v�a de la gl�ndula hipotal�mica-pituitaria-adrenal�tica (HPA).� Esta v�a tambi�n est� relacionada con otras v�as, ya que tienen influencia, por ejemplo, en el comportamiento, la cognici�n, y la respuesta del sistema inmunol�gico a los est�mulos externos.� En otros trabajos, ha quedado claro que para otras partes del cerebro existen per�odos sensitivos [xxix] que no est�n tan agudamente definidos como los per�odos cr�ticos.� Hay partes del cerebro que parecen ser capaces de continuar renov�ndose en circunstancias normales. [xxx] Una� regi�n que ha sido extensamente estudiada es la parte del cerebro asociada con la memoria, el hipocampo.� Parece ser capaz de realizar la s�ntesis de nuevas neuronas bajo la estimulaci�n apropiada.� Esto tambi�n parece cumplirse para partes del hipot�lamo y la am�gdala. Uno de los otros procesos biol�gicos que es importante en el desarrollo del cerebro es el desarrollo de las conexiones (sinapsis) entre los axones y las dendritas, que constituyen� las estructuras que les permiten a las neuronas comunicarse unas con otras. [xxxi] El desarrollo de estas v�as neuronales es obviamente cr�tico en t�rminos de c�mo funciona el cerebro.� Hebb postul� 50 a�os atr�s que la estabilidad de estas conexiones est� determinada por la frecuencia de su uso.� El original experimento de Pavlov [xxxii] , de condicionar a los perros a salivar ante la se�al de una campana, consisti� en �dar la carne a los perros y sonar la campana al mismo tiempo, repetidamente.� Los animales luego comenzaron a asociar el sonido de la campana, con la indicaci�n de que la carne estaba disponible y salivaban.� Para lograr este condicionamiento los animales tuvieron que haber repetido su exposici�n al sonido de las campanas cuando se le daba la carne y as� repetirlo frecuentemente de manera que el cerebro pudiera desarrollar la v�a para responder con la salivaci�n al sonido de la campana por si sola.� La naturaleza de �ste proceso ahora se comprende bien, pero su aplicaci�n para el desarrollo de las v�as en el cerebro apenas comienza a emerger.� El proceso biol�gico consiste en que el axon de la neurona emisora interact�a con la dendrita de la c�lula destino.� Este est�mulo causa que, a trav�s de sus sendas el�ctricas, las membranas neurot�xicas abran los poros de calcio, permitiendo la entrada de un influjo de calcio en la neurona, lo cual activa el CREB en el n�cleo, que a u vez� activa el gen para producir lo que es llamado la prote�na de fortalecimiento de la sinapsis. Esta se difunde en el sitio donde el axon y la dendrita interact�an, fortaleciendo la conexi�n.� Para obtener una conexi�n fuerte, ello tiene que hacerse repetidamente o la conexi�n se debilitar� o perder�.� El papel de la experiencia del cerebro y la activaci�n del gen han ofrecido ahora una explicaci�n para uno de los principales problemas conductuales que afrontamos en el campo de la salud mental - la depresi�n.� Es reconocido en los monos, si se separan de sus madres cuando son peque�os, pueden desarrollar patrones anormales de comportamiento, que pueden llevar� a un comportamiento antisocial y al riesgo de la adicci�n alcoh�lica. [xxxiii] En esos estudios se encontr� que los animales vulnerables ten�an baja la codificaci�n del gen para la transportaci�n de la prote�na de la serotonina. [xxxiv] Los animales con una estructura larga del gen eran muy resistentes a las circunstancias adversas ocurridas en las etapas de desarrollo temprano.� Estudios con las cohortes de nacimiento de Dunedin en 1970 [xxxv] han mostrado que los ni�os con una historia de ambiente pobre para el desarrollo en los inicios de sus vidas,� incluyendo el abuso, estaban en peligro de manifestar depresi�n durante su vida adulta.� Se encontr� que los individuos con mayor riesgo fueron aquellos con estructuras peque�as de los dos genes transportadores de la serotonina.� Aquellos con una estructura del� gen de transporte de serotonina m�s larga eran resistentes a los efectos adversos durante� las edades tempranas de su� desarrollo.� Normalmente se piensa que las anormalidades del gen se deben� la� producci�n de una prote�na defectuosa.� Sin embargo, dado que el ADN de ambos genes, los peque�os y los largos es normal, alg�n otro mecanismo debe estar involucrado.� Los estudios recientes en las ratas han ofrecido pruebas acerca de� que v�a gen�tica est� involucrada. [xxxvi] Las cr�as de las ratas que son abandonadas por sus madres, est�n en un alto riesgo de mostrar un desarrollo y un comportamiento anormal.� Los estudios en estos animales muestran que las circunstancias adversas cuando son peque�os llevan a la metilaci�n del ADN en el gen que codifica la prote�na transportadora de la serotonina. La metilac�on de un gen inhibe su funci�n. [xxxvii] De esa forma, los animales con un gen m�s largo tendr�n m�s ADN y por consiguiente tendr�n menos probabilidad de que toda la funci�n del gen quede inhibida� a trav�s de la metilaci�n.� �sta es una senda importante que afecta la funci�n del gen y es llamada epigen�tica.� A�n no sabemos c�mo la experiencia provoca el proceso de la metilaci�n. Un punto importante que se deduce de este trabajo es que muestra un mecanismo no-gen�tico para transmitir estos patrones de comportamiento a las siguientes generaciones.� Una hembra, con una estructura corta del gen, que haya padecido de un pobre desarrollo a edades tempranas de su ni�ez, tendr� problemas de comportamiento a consecuencia de la corta estructura del gen.� Ella estar� luego en riesgo de criar su descendencia pobremente, independientemente que tenga una estructura corta o una estructura� heterocig�tica (gen corto y largo).� La descendencia probablemente padecer� de los mismos defectos que la madre.� La v�a HPA (pituitaria - adrenal�tica - hipot�lamica) influye sobre el cerebro frontal y sobre c�mo respondemos a la tensi�n nerviosa.� Esta senda involucra la am�gdala, el hipot�lamo, la gl�ndula pituitaria, la gl�ndula adrenal�tica y el hipocampo. [xxxviii] Tambi�n involucra el sistema nervioso auton�mo.� La forma en que trabaja esta v�a influye sobre los niveles de cortisol en la sangre, que a su vez tiene un efecto en todos los tejidos en el cuerpo.� As�, el esterol excedente puede afectar las funciones musculares siendo una causa del dolor posterior al ejercicio f�sico,� afecta las sendas metab�licas y la vulnerabilidad hacia la diabetes del tipo II [xxxix] [xl] ; tambi�n afecta al sistema inmunol�gico y la funci�n del cerebro.� Las evidencias recientes demuestran que el control de la obesidad� tambi�n est� influenciado por esta v�a [xli] Las leptinas producidas por los tejidos grasos, pueden retroalimentarse hacia el hipot�lamo, el cual puede luego, a trav�s de sus sendas, reducir el deseo de m�s comida.� Si los niveles de leptina son demasiados bajos, el est�mulo para comer se volver� dominante, lo que� conducir� a un aumento del peso.� As� como se haya� influenciado por los niveles de leptina, tambi�n se haya influenciado por la funci�n del eje HPA en relaci�n con la respuesta a las leptinas. Esta v�a tambi�n tiene efectos importantes sobre la cognici�n y la memoria a trav�s de la acci�n del cortisol sobre los receptores de �ste en el cerebro humano.� En una v�a HPA funcionando normalmente, niveles aumentados de esterol en la sangre interact�an con los� receptores en el hipot�lamo y el hipocampo para cerrar el est�mulo (factor cortical de liberaci�n) del hipot�lamo hasta la pituitaria y la gl�ndula adrenal�tica.� En esta din�mica, los est�mulos hacia la am�gdala pueden sobrepasar al sistema y conducir a un est�mulo continuado para producir esterol de la gl�ndula adrenal�tica.� Este sistema se asemeja al de un termostato, que en su operaci�n mantiene un balance apropiado para la homeostasis normal en el individuo.� Aunque no sabemos cuales son las v�as exactas que est�n involucradas, el tacto en los inicios de la vida parecen afectar� o determinar como se regula la v�a del esterol.� En las ratas se ha demostrado que si las cr�as son descuidadas por la madre al nacer, su v�a de esterol estar� pobremente regulada, lo cual tiene efectos importantes en el desarrollo del cerebro incluyendo la cognici�n y el comportamiento en la vida adulta. [xlii] [xliii] En estudios detallados a partes del sistema HPA en el cerebro de las ratas, ahora hay evidencias de que la negligencia despu�s del nacimiento (falta del roce materno) conduce al aumento de la metilaci�n en las estructuras de los genes. En este trabajo,� se ha podido mostrar que las descendencias de madres que lamen poco a las cr�as tendr�n una v�a HPA pobremente regulada.� Sin embargo, si estas cr�as son� colocadas con una madre, con un alto potencial de lamido, se desarrollan normalmente.� Por el contrario, las cr�as de madres que son grandes lamedoras, trasladadas hacia madres con un bajo potencial de lamido, tender�n a tener el mismo defecto como aquellas cr�as de madres poco lamedoras y cuidadas por estas. Otra v�a que est� influenciada por la v�a HPA es el sistema inmunol�gico. Los niveles bajos de esterol aparentemente afectan el sistema inmunol�gico de una manera tal que lo hace vulnerable, provocando des�rdenes de la �autoinmunidad.. El sistema neuroendocrino juega un papel primordial en c�mo el cuerpo responde a las infecciones.� El sistema inmunol�gico, el cu�l constituye un sistema primario de defensa para el organismo, tambi�n influye sobre el cerebro.� La retroalimentaci�n hacia el cerebro a trav�s de las citoquinas puede afectar su funcionamiento.� Alfabetizaci�n. Las v�as biol�gicas que est�n involucradas en el desarrollo del lenguaje y la alfabetizaci�n se comprenden solo a medias.� Est� claro que lo que es recogido a trav�s de la v�a de la visi�n o auditiva tiene que ser asociada al �rea de Broca y de Wernicke, as� como tambi�n al habla y a la escritura. Hoy se sabe que los sonidos a los que se expone un ni�o cuando es muy peque�o influyen en c�mo se desarrolla esta parte del cerebro y su relaci�n para el lenguaje. [xliv] Por ejemplo los p�rvulos, expuestos a dos idiomas en los primeros siete a ocho meses de vida tendr�n poca dificultad en crear la base para dominar con maestr�a ambos idiomas y no los hablar�n con acento. [xlv] Los individuos que desarrollan la habilidad para la comprensi�n de dos idiomas en los primeros periodos de la vida tienen el hemisferio izquierdo del cerebro m�s grande que los individuos de ambientes monoling�es.� La pericia para dominar un segundo idioma est� directamente relacionada con el tama�o de esta parte del cerebro.� Se ha encontrado que un aumento de la densidad de la materia gris en la regi�n inferior izquierda del parietal est� relacionado con la edad de la adquisici�n de un segundo idioma.� Debido a que la adquisici�n de un segundo idioma se logra de manera m�s conveniente a una edad temprana, se se�ala que hay un per�odo sensitivo �ptimo para la adquisici�n de un idioma.� Es interesante destacar que otros resultados de estos estudios muestran que los individuos que adquieren un segundo idioma muy temprano en su vida les es m�s f�cil aprender una tercera y cuarta lengua m�s adelante. Tal parecer�a que los sistemas neurol�gicos que eval�an los sonidos desarrollan, a edades tempranas, una sensibilidad para los distintos idiomas que har�n m�s f�cil� desarrollar las v�as neurol�gicas necesarias para adquirir un segundo idioma.� Estas conclusiones est�n en l�nea con otros estudios que muestran cambios estructurales en el cerebro asociados al aprendizaje y otras funciones apartes del lenguaje. [xlvi] Los expertos en el campo del habla del ser humano y el canto de las aves hace mucho tiempo comentan sobre los paralelos que existen entre los dos en t�rminos de comunicaci�n y desarrollo. [xlvii] Tanto los p�jaros como los seres humanos aprenden sus complejas vocalizaciones en los primeros periodos de la vida, mostrando una fuerte dependencia a escuchar a los adultos.� Ambos tienen un per�odo cr�tico para el aprendizaje vocal con una mayor habilidad para aprender a las edades tempranas.� Ambos han desarrollado una compleja jerarqu�a de �reas especializadas del cerebro anterior en donde los centros motores y auditivos interact�an estrechamente. Los disl�xicos muestran una comunicaci�n lenta entre las �reas de Broca y la de Wernicke. [xlviii] Tambi�n muestran deterioros al nombrar im�genes sobre distintos temas, adem�s de dificultades para leer. [xlix] En� estudios recientes, se encontr� una reducci�n de la activaci�n del �rea temporal del occipital izquierdo al leer o al nombrar una imagen.� Esto podr�a significar un d�ficit neurol�gico com�n, tanto para la lectura como para nominalizar una imagen, lo cu�l podr�a ser relacionado para el desarrollo de los circuitos neuronales.� Los estudios sobre alfabetizaci�n� y comportamiento han ilustrado la relaci�n entre el desarrollo de las diferentes v�as en la infancia a edades tempranas.� Un buen n�mero de estudios ha se�alado la relaci�n entre el desarrollo de la inteligencia en los primeros a�os de vida y la delincuencia y criminalidad en adolescentes y j�venes adultos.� Stattin y Klackenberg-Larsson examinaron en un estudio longitudinal de 212 sujetos en Suecia, la relaci�n entre el desarrollo del lenguaje, la alfabetizaci�n� y la criminalidad.� En este estudio encontraron correlaciones significativas entre el desarrollo del lenguaje a los 6, 18, y 24 meses de nacido y la criminalidad en etapas posteriores de la vida.� La explicaci�n de esta relaci�n no se define en el estudio, aunque si se observ� la relaci�n entre los padres durante los primeros a�os de la vida y el desarrollo del lenguaje y la alfabetizaci�n. Una posible explicaci�n es debido al hecho de que las habilidades verbales que se desarrollan en los primeros tres a�os est�n relacionadas con el grado de exposici�n al lenguaje, m�s que en leerle a un ni�o cuando lactante o parvulito en que el ni�o es usualmente ser� conducido.� Como fue discutido anteriormente en este art�culo, el contacto
en los a�os iniciales de la vida tiene un efecto significativo
sobre el desarrollo de la v�a HPA.� Un desarrollo escaso de la
v�a HPA en edades tempranas de desarrollo podr�a conducir a una
disfunci�n del sistema HPA, del hipocampo, y del cerebro frontal,
conduciendo a� problemas de conductas, algunos de los cuales llevar�n
a los individuos a enfrentar� el sistema de justicia.� Al respecto,
es interesante que� Cantwell et al
[l] [li]
reporte una alta prevalencia de Trastorno del D�ficit de una muestra de ni�os peque�os con problemas del habla y del lenguaje.� Existen tambi�n un conjunto de art�culos que muestran una relaci�n entre el cociente intelectual y el Trastorno del D�ficit de Los programas para realzar el ECD El peso de las evidencias ense�a que la calidad de las experiencias a que est�n expuestos un beb�, un p�rvulo, y un ni�o peque�o durante la fase preescolar de desarrollo afecta su capacidad de aprendizaje en el sistema escolar, as� como su comportamiento. [lii] [liii] Existen tres fuentes de informaci�n que son relevantes para el debate acerca de la efectividad de los programas de desarrollo del ni�o a edades tempranas.� Los datos provienen de estudios longitudinales a cohortes de nacimiento, basados en la observaci�n, y pruebas aleatorias controladas.� Los estudios longitudinales de cohortes de nacimiento claramente demuestran que los ni�os que est�n matriculados en� programas preescolares centrados, superan a los ni�os que no lo est�n. Los recientes informes de un estudio de 1970 de cohortes de nacimiento brit�nicos demuestran sin lugar a dudas que los programas preescolares afectan significativamente el aprendizaje en el sistema escolar.� En estos estudios se se�ala concluyentemente que los programas preescolares y los h�bitos de crianza de los hijos fueron importantes vaticinadores de la movilidad de los ni�os de todas las esferas sociales, independientemente de la desventaja en el sistema escolar.� Jefferis, Power, y Hertzman [liv] encontraron en sus an�lisis de 1958 sobre los cohortes de nacimiento brit�nicos una evidente relaci�n entre el peso al nacer, la clase social y el desarrollo cognoscitivo medido a los 7, 11, y 16 a�os de edad.� El efecto m�s grande estaba en el per�odo preescolar y� no dentro del per�odo escolar.� Esta evidencia es compatible con el efecto que posee el desarrollo del� ni�o de edades tempranas en el desarrollo cognoscitivo.� Las v�as que se establecieron durante el per�odo preescolar son dif�ciles de cambiar cuando los ni�os se introducen el sistema escolar.� En un an�lisis m�s profundo de esta poblaci�n, Feinstein [lv] encontr� que la puntuaci�n del desarrollo a los 22 meses de edad predijo las aptitudes educativas a la edad de 26 a�os.� Una observaci�n interesante fue que los ni�os que tuvieron calificaciones pobres en la prueba anterior, pero sus padres eran ricos, tend�an a alcanzar a la media, mientras que los ni�os con los padres de menores ingresos tuvieron las menores probabilidades de recuperarse.� La conclusi�n global de este estudio fue que los ni�os que mostraban una baja actuaci�n baja a la hora que su entrada de la escuela, ten�an poca probabilidad de revertir el proceso durante su� estancia� en el sistema escolar.� Estudios hechos por el Programa de Salud y Desarrollo Infantil (IHDP) a ni�os en edades comprendidas desde su� nacimiento hasta los 3 a�os, para examinar c�mo las experiencias a edades tempranas guardan relaci�n con el desarrollo cognoscitivos y del lenguaje, destacan� que la calidad del cuidado del ni�o, durante este per�odo, tienen un significativo efecto en los resultados� que se obtienen a los 3 a�os de edad. [lvi] Los ni�os que se hayan al cuidado exclusivo de la madre no se diferenciaron significativamente de aquellos que se hallaban al cuidado de una guarder�a infantil.� Jeanne Brooks Gunn concluy�, en su trabajo con el IHDP, que la alta calidad del cuidado centrado mostr� resultados excelentes en el desarrollo del� ni�o a edades tempranas. [lvii] Determinaron, a su vez, que la provisi�n de un cuidado� infantil basado en el centro de alta calidad universal era beneficiosa para todos, incluidos los ni�os de madres solteras.� Estos beneficios positivos continuaron en los grados escolares elementales y posteriores.� En sus estudios sobre ni�os prematuros de bajo peso al nacer, encontraron efectos sostenidos de los programas basados en centros, sobre los registros en la escala verbal del WISC �a la edad de 8 a�os. [lviii] Los programas basados en centros comenzaron al a�o de vida y continuaron hasta los 3 a�os de edad, dado que todos los ni�os prematuros, tuvieron asignado un cuidado de salud despu�s de su nacimiento.� Lo notable en este estudio fue que los padres con estos ni�os que utilizaron el centro por m�s de 400 d�as dentro de un periodo de dos a�os, ten�an ni�os que tuvieron puntuaciones verbales muchos mejores a la edad de 8 que los ni�os que pasaron menos tiempo en los inicios de los centros en a�os tempranos.� Los ni�os que asistieron a estos centros anotaron mucho mejor que los ni�os que no estaban involucrados en los programas centrales.� �sta es buena prueba de un efecto de la dosis en el desarrollo del cerebro en los inicios de a�os para infantes prematuros.� Grantham-McGregor en sus estudios del efecto de la nutrici�n y la estimulaci�n en el desarrollo de ni�os raqu�ticos, mostr� que si bien el suplemento alimentario y la estimulaci�n mejoraron el desarrollo de estos ni�os en comparaci�n con el grupo de control, la aplicaci�n de ambas medidas conjuntamente condujo a que los ni�os raqu�ticos alcanzaran al grupo de control a los� 24 meses mayores. [lix] Un seguimiento de este estudio 11 a�os m�s tarde observ� que la estimulaci�n psicosocial tuvo un efecto largo y significativo en el crecimiento de estos ni�os.� A esa edad no se manifest� un beneficio significativo en relaci�n al suplemento alimentario, para el crecimiento o la cognici�n. [lx] De cualquier forma los ni�os raqu�ticos tuvieron un rendimiento� significativamente m�s pobre que los del grupo de control, apoyando la conclusi�n que la restricci�n en el crecimiento tiene consecuencias a largo t�rmino.� El cociente intelectual de los ni�os que recibieron estimulaci�n fue aproximadamente la mitad del de la� desviaci�n est�ndar de los ni�os controlados.� Un incremento en ese sentido tiene gran importancia para el �xito educativo y la ocupaci�n posterior y el aprendizaje.� Un estudio reciente realizado por Berkman Et Al [lxi] en Per� arroj� que la desnutrici�n en la infancia a edades tempranas vinculada con la enfermedad de la diarrea, esta asociada con una funci�n cognoscitiva escasa a la edad de los 9 a�os.� En algunos pa�ses, ha sido mostrada una asociaci�n entre la estatura durante los primeros a�os de vida y un conjunto de d�ficits en el rendimiento escolar� en la infancia posterior o la adolescencia. �El programa preescolar ‘Perry Preschool program’ (estudio Ypsilanti) [lxii] encontr� que la aplicaci�n del programa a ni�os de 3-4 a�os, durante el a�o escolar, todas las ma�anas de los d�as laborables, acompa�ado de� una hora y media de visita a las casas de cada madre y ni�o por la tarde, tuvo un efecto significativo en el desarrollo del ni�o. [lxiii] Cincuenta y ocho de estos ni�os fueron escogidos de manera aleatoria para el programa preescolar y 65 restantes no lo recibieron.� Los ni�os del programa tuvieron un rendimiento significativamente mejor que los que no estaban en �l.� (el 65% por ciento de los ni�os� del programa se graduaron de la escuela secundaria, en contraposici�n con el 45 % de los ni�os que no asistieron al programa.)� Una proporci�n mayor de los ni�os del programa sigui� para la universidad.� Estos a su vez mostraron un mejor rendimiento durante las� pruebas para medir su� capacidad de leer y escribir. Otra pista ofrecida por el estudio Ypsilanti fue la reducci�n sustancial en el crimen por parte de los individuos del grupo de intervenci�n.� La reducci�n en el comportamiento antisocial fue sustancial, conduciendo a una menor cantidad de hechos de sangre, menor cantidad de cr�menes contra la propiedad, y menor consumo de droga. El beneficio de estimado de costo del programa fue de $12,000 por estudiante, produciendo un beneficio para el individuo de $20,000 al a�o y un beneficio global p�blico de $88,000 al a�o. [lxiv] Aunque este programa tuvo un efecto inicial sobre el cociente intelectual, el mismo no fue sostenido.� Ello quiz� no fuese inesperado, ya que el peso de las evidencias hoy en d�a nos dicen que el cociente intelectual esta altamente influenciado por las condiciones durante la infancia. [lxv] El proyecto Abecedario [lxvi] [lxvii] ofrece informaci�n interesante acerca del valor de la intervenci�n temprana en el desarrollo cognoscitivo sobre los 20 a�os.� En este programa un grupo de ni�os afro americanos, de familias con madres con un CI menor de 80, se dividieron aleatoriamente en cuatro grupos: un grupo testigo; un grupo expuesto a un programa preescolar; un grupo expuesto a un programa de educaci�n especial durante los primeros tres a�os de la escuela primaria; y un grupo expuesto tanto al programa preescolar y al programa escolar.� �La distribuci�n de los cuatro grupos se realiz� a la edad de 6 meses.� Este estudio estaba primordialmente enfocado al desarrollo del lenguaje y de la alfabetizaci�n.� Una observaci�n notable de este estudio fue el descubrimiento de que los ni�os ubicados en el grupo del programa escolar especial mostraron una mejor habilidad para la lectura que la de los ni�os del grupo testigo, pero ese efecto estaba mayormente perdido a la edad de 21 a�os.� El grupo expuesto al programa preescolar observ� una clasificaci�n dram�ticamente mejor en las pruebas de lectura al entrar a la escuela, pero este efecto se fue perdiendo gradualmente.� El grupo expuesto al programa preescolar y al programa especial fue el que mejores resultados obtuvo, y estos tendieron a tener un efecto sostenido. Este estudio evidencia que el� cerebro dispone de per�odos sensitivos de desarrollo, que tendr�n una influencia en los per�odos de desarrollo posteriores.� En este caso, el programa preescolar claramente realz� el efecto del programa escolar. Las Medidas de Desarrollo del Cerebro Lo �nica medida biol�gica que parece reflejar las condiciones del desarrollo del ni�o a edades tempranas es la HPA (pituitaria adrenal�tica hipot�lamica) o v�a del estr�s.� Estudios extensivos en animales que involucraron ratones, ratas, monos y recientemente seres humanos, el peso de las evidencias muestran que esta v�a afecta el aprendizaje, el comportamiento y la salud a lo largo de todo el ciclo biol�gico. La funci�n de esta v�a esta fuertemente influenciada por las condiciones del desarrollo a edades tempranas.� La liberaci�n de esteroles aumenta temprano en la ma�ana y gradualmente va declinando� hacia niveles bajos al anochecer, a menos que haya circunstancias que tiendan a mantenerlo alterado.� Recientemente, se han realizado mediciones de los niveles de esteroles circulantes a trav�s de la valoraci�n de niveles de �ste en la saliva. [lxviii] [lxix] �sta es una medida precisa de los niveles de esterol circulantes en el� plasma.� Las conclusiones principales de este trabajo son que el control regulador de la v�a del esterol se establece en los primeros a�os del desarrollo.� McEwen se refiere a los efectos de estos mediadores de las v�as del estr�s como al�stasis.� Un aspecto muy importante de esta v�a es que despu�s de que estos mediadores son secretados, deben ser inhibidos.� Algunas veces el mecanismo de inhibici�n deja de funcionar y los mediadores qu�micos de control de la v�a quedan activos.� Esto puede inducir a efectos da�inos sobre per�odos m�s largos, si existen� muchos acontecimientos externos adversos en la vida o la secreci�n hormonal esta� sin regular.� Al otro lado de esta ecuaci�n tenemos la respuesta del cortisol, que si es inadecuada, otros sistemas del cuerpo se comportan excesivamente, como es el caso del sistema inmunol�gico (incitoquinas inflamatorias), que normalmente es contenido por niveles elevados de cortisol, y ello conduce a los disturbios de la auto inmunidad. Los animales no pueden operar la v�a HPA en los primeros a�os de vida sin un cuidado maternal efectivo. El tacto es un est�mulo importante que afecta el control regulador de esta v�a.� En los humanos, los ni�os que no reciben un cuidado receptivo o son manejados inadecuadamente acabar�n con respuestas anormales, afectando su comportamiento y su cognici�n.� Entonces, una de las preguntas cr�ticas es, �colocar a los ni�os en las� guarder�as infantiles afecta sus sendas de esterol?� Hay pruebas que muestran que los ni�os que son cuidados en las guarder�as infantiles tienden a tener niveles de esterol m�s altos al final del d�a, que los ni�os que son cuidados en sus casas.� Sin embargo, hay pruebas sustanciales que muestran que una guarder�a infantil de calidad no produce resultados negativos. [lxx] La investigaci�n sobre los niveles de cortisol muestra diferentes resultados entre las guarder�as infantiles de alta y baja calidad.� Los ni�os en una guarder�a infantil de alta de calidad muestran patrones de esterol que declinan normalmente durante el d�a.� Las medidas del desarrollo del lenguaje y la alfabetizaci�n son tambi�n se�ales del desarrollo del cerebro en los primeros a�os de vida. Esto es porque, como ha sido discutido anteriormente, las habilidades verbales y del lenguaje quedan establecidas en los primeros a�os de la vida, antes de la entrada a la escuela.� Los per�odos cr�ticos y sensitivos del desarrollo del cerebro que guardan relaci�n con las habilidades verbales y del lenguaje son fuertemente influenciados por experiencia en estos a�os iniciales.� Otro aspecto de esta medida lo constituye el hecho de que aquellos individuos con habilidades verbales escasas y bajos niveles de alfabetizaci�n tienden a tener un mayor riesgo de padecer problemas de salud y comportamiento en la vida adulta, incluyendo problemas de salud mental as� como comportamiento antisocial. [lxxi] Como fue subrayado anteriormente, la explicaci�n para ello pudiera estar en el hecho de que si bien la lectura para un ni�o en sus primeros a�os de vida es un factor importante para adquirir habilidades verbales, tambi�n maneja� la v�a del tacto, que tiene un efecto primordial en el desarrollo de la v�a HPA.� La Calidad del Desarrollo de los Ni�os a edades tempranas en los pa�ses Una de las tareas m�s dif�ciles es poder determinar las valoraciones basadas en poblaciones, sobre el desarrollo del ni�o a edades tempranas.� En Canad�, cuando hicimos el Estudio de los A�os Tempranos, no se obtuvieron valoraciones fidedignas sobre el desarrollo del� ni�o a edades tempranas que se pudieran relacionar f�cilmente con el desarrollo neurobiol�gico del desarrollo del cerebro.� Ni los servicios comunitarios, ni el sistema de educaci�n tuvieron indicadores confiables.� Los �nicos indicadores robustos fueron las medidas tomadas en relaci�n con el nacimiento del ni�o (prematuros y peso al nacer).� Afortunadamente nuestro pa�s tiene establecido la Encuesta Nacional Longitudinal de Ni�os y Juventud (NLSCY) que cada dos a�os hace una valoraci�n basada en las poblaciones de ni�os de diferentes edades.� El �ndice de vulnerabilidad [lxxii] desarrollado por� este estudio se basa en medidas de aprendizaje y comportamiento en las distintas edades.� La medici�n educativa entre las edades de 4-5 a�os son habilidades receptivas del vocabulario, y para valorar el comportamiento, se entrevistan a los padres.� El componente del comportamiento incluye la hiperactividad, la ansiedad, los problemas emocionales, la inatenci�n, los des�rdenes de conducta, la agresi�n f�sica, y la agresi�n indirecta.� En estos estudios se ha encontrado que aproximadamente el 33 % de los ni�os pertenecientes a una categor�a socioecon�mica inferior, son vulnerables a la hora de su� entrada en el sistema escolar y que cerca de un 12 % para los ni�os de la clase socioecon�mica alta.� Debido a que� esta relaci�n es una gradiente, el mayor n�mero de ni�os con dificultad pertenecen a la clase media de nuestra poblaci�n.� La conclusi�n de este trabajo es que cualquier programa para realzar el desarrollo del ni�o a edades tempranas deber�a estar disponible para todas las familias del pa�s y ser f�cilmente asequible.� Medidas de Resultado Para poder medir de manera eficaz a nivel de la comunidad la calidad del desarrollo del ni�o a edades tempranas, se necesita obtener resultados medibles que le informen a la comunidad qu� tan bien se desarrollan sus ni�os.� Existen un conjunto de herramientas que han sido desarrolladas para medir el desarrollo de los ni�os a edades tempranas.� A menudo son catalogadas en t�rminos como ‘preparaci�n para el aprendizaje’ o alguno similar lo que ha provocado que sean usadas como una herramienta de diagn�stico.� En nuestro pa�s, hemos desarrollado lo que se llama Instrumento de Desarrollo Temprano (Early Development Instrument, EDI) [lxxiii] que no es utilizado como una herramienta de monitoreo, no diagnostica a los ni�os, no recomienda cu�les ni�os deber�an recibir una educaci�n especial, no recomienda acercamientos espec�ficos a la ense�anza, y no se usa para dise�ar un "curr�culo”. [lxxiv] La valoraci�n EDI es llevada en el momento de la entrada al sistema escolar y no es usada a nivel individual, sino del grupo, para evaluar c�mo se desempe�an los ni�os sanos en la comunidad.� El objetivo es hacerle saber a las comunidades donde pueden mejorar las condiciones para el desarrollo del ni�o a edades tempranas� para poder� mejorar sus resultados.� En la actualidad tratamos de dise�ar� estrategias basadas en las comunidades para implementar un desarrollo del ni�o a edades tempranas de alta calidad y asociar los centros de crianza de los ni�os con las escuelas primarias para mejorar resultados. [lxxv] Tambi�n estamos considerando introducir una valoraci�n a los 18 meses de nacido que� pueda llevarse a cabo a trav�s de nuestro sistema de m�dicos de familia que involucra el cuidado de salud en nuestros programas de salud p�blica.� La importancia de esta valoraci�n ser� la de identificar aquellas comunidades donde hay un desarrollo sustancial del ni�o a ese tiempo, permitiendo la aplicaci�n de programas en el momento preciso de esa etapa del desarrollo.� El peso de las pruebas ofrecidas por la neurociencia es que mientras m�s temprano tome medidas para mejorar lo resultados, mejor ser�n estos. Consideraciones econ�micas y pol�ticas El reto dif�cil para las sociedades es c�mo implementar programas que realcen el desarrollo del ni�o a edades tempranas.� La evidencia muestra que los programas basados en los centros que involucran a los padres son, obviamente, una estrategia muy poderosa para mejorar ese desarrollo y la calidad de las poblaciones de 20 a 25 a�os m�s tarde.� Ha resultado dif�cil lograr que las sociedades reconozcan la importancia de invertir en el �rea de preescolar para mejorar la calidad de sus poblaciones (el comportamiento y los niveles de educaci�n) para poder tomar parte en el mundo de hoy.� Hay crecimiento exponencial en el conocimiento y las tecnolog�as avanzadas, lo que requiere de una sociedad con el m�nimo de violencia y una poblaci�n altamente competente.� Heckman, premio Nobel de Econom�a de la Universidad de Chicago [lxxvi] ha hecho un an�lisis detallado en los Estados Unidos acerca del rendimiento del capital invertido en las diferentes etapas de desarrollo sobre la competencia y las calidades de las poblaciones.� Herckman ha concluido de los estudios de los programas de estudio en los Estados Unidos que el retorno de cada d�lar invertido en la educaci�n preescolar es mucho mayor que el del d�lar invertido en los programas escolares.� El regreso en las inversiones de educaci�n es aproximadamente tres a uno en contraste a un m�nimo de ocho a uno para los programas de desarrollo del ni�o a edades tempranas.� El regreso de las inversiones en las poblaciones de m�s edad limitado.� Aunque esta prueba es impactante la dificultad en implementar programas para la ni�ez temprana en las sociedades no es f�cil.� La raz�n, en parte, de esto es que los gobiernos en las sociedades democr�ticas, encuentran dif�cil hacer inversiones y crear programas que no producir�n beneficios significativos para la sociedad en los pr�ximos 20-25 a�os.� A los ministros de finanzas les gusta el tipo de inversiones que puede mostrar un retorno en periodos de dos a tres a�os, como una represa o un puente nuevo.� Por ello, al considerar una inversi�n en el desarrollo del ni�o a edades tempranas, debemos tener resultados cuantificables que permitan medir el desarrollo en relaci�n con la capacidad futura.� El EDI es una de estas medidas, ya que si existe una comunidad con un desempe�o pobre, pueden iniciarse programas que pueden cambiar esos resultados en un periodo de cinco a�os.� La otra medida de resultado que puede estar relacionada con las mejoras en el desarrollo del� ni�o a edades tempranas es la retenci�n escolar y la proporci�n de ni�os que se ven forzados a repetir los grados.� El costo de un programa de desarrollo del ni�o a edades tempranas de alta calidad por beb�, p�rvulo, y ni�o peque�o es aproximadamente el mismo que el de un ni�o del sistema escolar primario.� El reto para todas las sociedades es que queremos tener sociedades razonablemente pr�speras, tanto en el mundo en v�as de desarrollo c�mo en el desarrollado, con pocas personas viviendo en la pobreza y bajos niveles de violencia que conducen a sociedades estables con un alto capital social.� Por tanto, el tema del� desarrollo del ni�o a edades tempranas, en t�rminos de la pol�tica p�blica, es tan importante como cualquier otra actividad en la que podemos estar comprometidos en nuestras distintas sociedades. 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