TALLER
CURRICULUM VITAE
Belinda G. ---- Dean C.
  

Herramientas Tecnológicas: Acrecentando el aprendizaje cognitivo y socio-emocional de los niños pequeños.

Drs.  Belinda G. Gimbert y Dean S. Cristol.

Universidades de Old Dominion y Pennsylvania, U. S. A.

En la actualidad, los teóricos neo-vigostkianos, los constructivistas y los seguidores de las teorías desarrollistas contemporáneos debaten  cómo la tecnología debe o puede influir las prácticas pedagógicas en la primera enseñanza. Desde la perspectiva de la teoría de actividad histórico cultural ( CHAT), Rivera, Galarza. Entz y Tharp (2002) abogan por la tecnología como soporte para implementar una pedagogía  basada en la teoría socio-cultural, así como una instrucción propiamente desarrolladora. Rivera, Galarza. Entz y Tharp se preguntan si con el advenimiento de la innovación  tecnológica debería ser  modificada la pedagogía, ahora que los niños deben aprender como usar procesadores de información digitalizados.(P.181).  Los constructivistas contemporáneos discuten la construcción del conocimiento mediante la interacción con materiales y actividades, y se preguntan de que formas el aprendizaje  y el desarrollo infantil, se incrementa a través de la tecnología. Mientras que los principios de la práctica desarrolladora se asimilan dentro de la estructura conceptual de Vigoski y Piaget, los seguidores del desarrollismo se preguntan cómo y cuándo una herramienta tecnológica particular puede apoyar mejor las necesidades de aprendizaje de un niño.

El diseño de nuestro taller apoya como las experiencias tecnológicas y manuales sirve a los educadores de niños en edad temprana para situar la instrucción en el nexo sociocultural de diversos aprendientes, el currículo y el contenido para facilitar una pedagogía efectiva. En la secuencia guiada de cada centro de aprendizaje los participantes construyen su conocimiento tecnológico a partir de  la interacción con materiales  dentro de un contexto social de relaciones. Estas experiencias modelan la solución de problemas de niños y adultos como la estructura primaria para el desarrollo cognitivo. ( Tharp y Gallimore, 1988) Además  estas experiencias integran las herramientas sociales con las de la acción física, incluyendo a la tecnología; y elevan a una  fase  superior el aprendizaje.

Consecuentemente, en las conclusiones de nuestro taller, los participantes pueden ofrecer respuestas empíricas, informadas y reflexivas a las tres preguntas previamente expuestas en nuestros planteamientos introductorios.

Los participantes encontraran 5 bloques de aprendizaje, cada uno con un enfoque tecnológico particular.

1er Bloque: Tecnologías de apoyo para niños con necesidades especiales.

2do Bloque: Materiales de Multimedia Interactiva para el aprendizaje de la Alfabetización y la Matemática.

3er  Bloque: Robótica y Manipuladores Digitales, tales como juegos de construcción y bloques electrónicos.

4to Bloque: Conciencia espacial utilizando Softwares de segunda y tercera dimensión.

5to Bloque: Fotografía Digital con tareas instructivas.

Cada bloque ofrece exploraciones de una herramienta tecnológica específica consideradas apropiadas cultural y para el desarrollo para aulas de edad temprana, desde el nacimiento hasta los seis años de vida. Los participantes deben explorar cada herramienta a través del juego libre y  la participación en actividades grupales, hasta alcanzar experiencias de las tareas tecnológicas y sus herramientas asociadas, lo que permite la discusión de sus posibilidades curriculares, así como del reflejo en las experiencias individuales y grupales, en  la implementación de una tecnología en particular o un set de estas.

1er Bloque. Tecnologías de apoyo para niños con necesidades especiales.

Las enmiendas del Acta de  Educación para Individuos con Discapacidades de 1997 (IDEA 97) plantean que un sistema educacional debe incluir a la tecnología y hacer cambios dramáticos, de forma tal que todos los niños estén al día con los avances tecnológicos. Recientemente Judith Newman, Secretaria Asistente de la oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación de la Secretaria de Educación de los Estados Unidos, aclaró que el término todos, incluye a los niños, involucrados en programas de intervención temprana desde la infancia hasta  preescolar ( Heuman, 2000).

Hutinger y Johanson (2000) estudiaron profundamente 44 niños de tres, cuatro y cinco  años de edad, con discapacidades de moderadas a severas. En el análisis de los datos de la investigación, los patrones de comportamiento muestran resultados positivos para un amplio rango  de discapacidades; cuando los maestros integran y adaptan softwares apropiados al currículo de estas edades. Cuando la tecnología fue utilizada para apoyar el aprendizaje, los niños fueron capaces de completar la actividad, lo que se entiende como éxito. Las evidencias de que el crecimiento socio emocional de los niños creció el doble, ayudó a disminuir los miedos de los que alegan que el uso de las computadoras conduce  a un comportamiento solitario y aislado. Entrevistas a padres y maestros, y los  datos  de observación dieron como resultado el crecimiento de las habilidades  sociales ligadas a la computación en los 44 niños estudiados. Los niños diagnosticados con tendencias autísticas y aquellos que no le hablaban a los adultos, exhibieron la menor cantidad de comportamientos inadecuados, y en el tiempo dedicado a la computadora  interactuaron socialmente mas a menudo y se comunicaron más. (Huttiger, Johanson y Clark)

A partir de este estudio, ( Huttiger, Johanson. 2000) plantearon que: “aplicaciones  apropiadas de la computación y elementos adaptativos pueden proveer un set de componentes para asegurar esta actividad, cuando el equipamiento y el software van de la mano de las materiales tradicionales como los bloques, libros, pinturas, instrumentos musicales, los rincones de juego del hogar, y juguetes manipulativos”  (p. 159) Además, aseguraron: “el hardware computacional, los software interactivos, los conmutadores, elementos adaptativos y de entrada alternativa, y actividades no computacionales incorporadas en el currículo de las primeras edades, brindan a los niños con discapacidades  moderadas y severas, un set de herramientas para ecualizar sus oportunidades de aprendizaje a través de las áreas de desarrollo y el contenido curricular” ( p. 159). Por último  Huttiger, Johanson. 2000 corroboraron las experiencias de (Behrmann & Lahm, 1994; Brett, 1997; Erickson & Koppenhaver, 1995; Godt, Hutinger, Robinson, & Schneider, 1999) que claramente apuntan hacia “la efectividad de las computadoras como tecnología de acceso para los niños con discapacidades, ayudándolos a interactuar socialmente, trabajar  de forma cooperativa, a controlar su ambiente, ganar confianza, desarrollar el lenguaje y la comunicación y moverse del pensamiento concreto al representativo.(p.160).

Otro estudio conducido por Hitchcock y Noonan (2000) comparó las actuaciones de educandos preescolares con discapacidades, al utilizar la instrucción asistida por computadoras con elementos manipulativos, con software interactivos y la enseñanza del maestro. Los resultados indicaron que el uso de las computadoras, usando retazos de tiempo, era un medio efectivo de promover la atención y logro de habilidades preacadémicas en niños pequeños con discapacidades. (página 145). Howard, Greyrose, Kher, Espinoza y Beckwith (1996) examinaron el juego social y de roles, la comunicación y el afecto mostrados por niños preescolares con discapacidades tanto en contextos de juegos computacionales como fuera de estos. Los 37 participantes en un rango de edades desde 17 meses hasta 60, con discapacidades en el desarrollo (retardos en el habla y el lenguaje, impedimentos físicos y/o retraso mental incluyendo el Síndrome de Down), y que representaban grupos étnicos diversos. El análisis de los datos indicó que: “las actividades basadas en la computación representaron un contexto en que los niños de edad temprana y preescolares mostraron niveles más sofisticados de juegos y comportamientos sociales más positivos e interactivos”.

Acerca de Intelli Tools

Intelli Tools es un pionero en soluciones de aprendizaje para niveles diversos. Ha producido herramientas escolares ganadoras de premios para la educación en  las edades tempranas, por alrededor de 20 años, comenzando por su teclado programable Intelli Keys. El paquete Intelli Tools Classroom está compuesto por cuatro software integrados: Intelli Pics Studio, Intelli Mathics, Intelli Talk II y Ready Made Curriculum Activities; proveyendo así un set completo de recursos tanto para la educación general como para la especial. Intelli Tools Reading: Balance Literacy, ganador del Premio de Tecnología y Aprendizaje en dos categorías, es un programa de instrucción no unitaria con nivel para niños de primer grado. Este software es completamente accesible por sus  teclados y Mouse estándares al igual que el teclado adaptado de IntelliKeys y los que usan conmutadores.

2do Bloque de aprendizaje: Materiales de multimedia interactiva para el aprendizaje de la lectura y la matemática.

La tecnología de multimedia interactiva, es una combinación de textos, gráficos, sonidos, videos, animación, voces y efectos especiales que puede ser incorporada a las actividades escolares tanto para los niños de desarrollo normal, como para aquellos con discapacidades en el aprendizaje. Liu(1996) se preguntó”¿Es apropiado incluir tecnologías de multimedia interactivas en el mismo contexto que objetos como la arena, libros, agua, juguetes y la televisión para niños antes del Kindergarten”?. Este investigador analizó las expresiones faciales, el uso del mouse, los movimientos corporales y la actitud hacia la multimedia de niños de 3, 4 y 5 años de edad; así como la retroalimentación con sus maestros. Liu llegó a la conclusión que la multimedia interactiva involucra a los niños por un período mayor de tiempo. Aunque Clements y Nastasi, 1993; Escobedo y Bargava, 1991, Nelson,1994; Wright, Shade, Thouvernell y Davidson, 1989, ofrecen perspectivas diferentes acerca del impacto de la tecnología de multimedia interactiva en el desarrollo del lenguaje, las habilidades motoras, y del crecimiento social, emotivo y cognitivo de los niños; otros como Lepinski y Watson (1986) han abogado que una multimedia ajustada apropiadamente al desarrollo puede enriquecer el aprendizaje, al proveer otra dimensión del juego que alcanza los cinco sentidos de los niños.  

Específicamente, los estudios han explorado tres ejemplos de productos de multimedia (CD-Rom) considerados apropiados para niños de 4 a 6 años: Las aventuras virtuales, los libros electrónicos y las herramientas de escritorio. Ahora Hallet(1999) sugirió que estas últimas simulan nuevas oportunidades de aprendizaje  que apoyan la creación en ambientes saturados por el lenguaje. Estas herramientas le permiten a los niños “crear mensajes (en forma de poemas  cuentos, signos, carteles, noticias, show de diapositivas y planteamientos reflexivos)  que son personalmente significativos y socialmente apropiados, al mismo tiempo.

En este bloque particular de aprendizaje, los participantes experimentan con las herramientas de escritorio (Kid Pix, Wiggle work, y Graph Club) que integran textos, pinturas, gráficos, animación, voces y efectos especiales en una gran variedad de actividades creativas para el desarrollo de la matemática y la lectura.

KidPix Studio TM(software Broderbund)    

Wetzel y McLean (1997), Strickland y Morrow(1989), argumentan que  mientras los niños se mueven hacia ”el uso de símbolos más sofisticados en su comunicación con otros, gradualmente cambian de imágenes predominantemente visuales como los dibujos y las pinturas a un mayor uso de letras, números y otros símbolos más abstractos de su cultura, como del lenguaje formal escrito” (p. 141)

Los avances más recientes de software  y hardware de computación, están brindando herramientas poderosas para ayudar a los niños a representar sus ideas y conceptos durante esta  etapa de transición; ya que  les permiten formas de simbolización gráficas y lingüísticas. Wetzel y McLean apoyan la premisa de Cockron- Smith, Paris y Kahn (1991) de que” el desarrollo de la computación está brindando un nuevo nivel de compatibilidad entre el uso de la tecnología y los  acercamientos holísticos de la  respuesta infantil al aprendizaje temprano del lenguaje”.(p.41) Nuevos software de alfabetización  como el estudio KidPix apoyan la curiosidad, la exploración y la creatividad infantil son apropiadamente desarrolladores. Una de las herramientas de escritorio útiles es la función texto-voz disponible en el KidPix StudioTM, en la que los alumnos puedan escuchar mensajes multimedia pregrabados en español o inglés, y escuchar sus propias grabaciones.

KidPix apoya el desarrollo de conceptos y habilidades matemáticas en los niños. Las funciones de este les permiten expresar, ilustrar y describir su comprensión matemática( como se muestra en las fotos)

·  Wiggle Works TM  (Scholastic)

Wiggle Works (2000), Sistema de Alfabetización Escolástica Básica, es un CD-ROM de multimedia interactivo basado en programas de escritura y lectura para niños de quinto año de vida hasta el segundo grado, presentado en inglés y español. Este fue desarrollado por Scholastic Publishing Company y el Center for Applied Special Technology (CAST). Schultz (1997) investigó si estos programas ampliaban el conocimiento en comparación con los programas de aprendizaje tradicional. Participaron en este estudio 651 alumnos de primer grado de tres lugares de Massachussets  y California. Los resultados demostraron un impacto positivo en las habilidades de lectura y escritura en los niños de seis años, Shultz planteó que “los estudiantes que participaron en este programa tuvieron mejoras significativas en los resultados de los tests estandarizados de lectura y en las muestras de escritura, en comparación con los que participaron en los programas tradicionales.” (p. 8) Shultz concluyó que “tanto los maestros como los alumnos estaban entusiasmados con Wiggle Works”.

El Graphic Club

El Consejo Nacional de Maestros de Matemática (2000) continúa enfatizando en la importancia de las  habilidades de suficiencia estadística y la habilidad de los estudiantes para interpretar y evaluar datos, como una habilidad critica  para funcionar en un mundo cada vez mas informatizado. La introducción de un pensamiento estadístico básico en los niños, como por ejemplo: contar y leer valores de un grafico, puede apoyar el éxito posterior de los alumnos con mayores habilidades, de análisis de datos, como por ejemplo, hacer inferencias o  predicciones. The Graphic Club, apropiado para niños de 4 a 8 años, los involucra en el razonamiento matemático y la resolución de problemas y conecta la matemática con la vida diaria. Los niños pueden formular preguntas que son resueltas a través de  displays para la organización y la colección de datos,  utilizando  tablas y diferentes tipos de gráficos y  manipuladores para comparar representaciones distintas de la misma información. El Club Grafico es fácil de utilizar en ingles o en español y en él los estudiantes pueden escribir, salvar e imprimir sus planteamientos acerca de sus gráficos así como grabar su propia voz.

3er Bloque de Información: Robótica y manipuladores digitales

El uso de la robótica apoya a la corriente constructivista (Papert, 1980) de integrar la tecnología en las aulas de edad temprana. Las metodologías constructivistas ayudan a los niños “A aprender haciendo”, mediante la manipulación de materiales, la participación en cuestionamientos activos y la creación de experiencias cargadas de juego”( Bers, Ponte, Judich, Viera y Schenker, 2002, p.123). Los niños y sus maestros experimentan un  proceso activo de construcción y diseño. Las experiencias en un ambiente informático apoyan la vieja tradición de involucrar a los pequeños en la creación de proyectos significativos. Las filosofías actuales sobre la educación en edades tempranas, proponen cuatro premisas que apoyan las prácticas constructivistas en ambientes informáticos: el aprendizaje mediante el diseño de proyectos significativos para la comunidad, la utilización de manipuladores concretos para ampliar el pensamiento abstracto, la estimulación de ideas que le abran paso a nuevas formas de pensamiento y la promoción de prácticas auto-reflexivas tanto para los niños como para los profesores (Reggio Emilia in Rinaldi, Gardner y Seidel, 2001)

Un currículum orientado constructivistamente potencialmente integra herramientas instructivas ricas en tecnología y desarrollo apropiado, tareas y actividades,  además de apoyar nuevas formas de promover y evaluar el aprendizaje infantil. Por ejemplo los Kits de construcción robótica “LEGO Mindstomrs “ofrecen un nuevo tipo de manipulaciones para que los niños exploren y jueguen con nuevos conceptos y formas de pensamiento. “(p.123). Recientemente la creación de manipuladores digitales (tales como los bloques de construcción programables y las canicas comunicables) ha ampliado el rango de conceptos para la exploración de los niños. En la actualidad, juguetes tradicionales mejorados tecnológicamente les permiten a estos explorar procesos dinámicos y sistemas de conceptos  que han sido considerados muy sofisticados para ellos como la retroalimentación y la emergencia.( Bers, Ponte, Juelich, Viera, & Schenker, 2002; Resnick, Berg y Eisenberg, 2000).

En su trabajo con maestros en formación y niños de 3 y 4 años, estos autores utilizaron Kits de construcción robótica para exponer algunas de las posibilidades que la tecnología ofrece al jugar un rol activo en el proceso de diseño. Los infantes construyeron artefactos físicos que promovieron el desarrollo de habilidades  motoras así como de la fluidez tecnológica. (Paper y Resnick, 1995). Se entiende como fluidez tecnológica  a “la habilidad  de usar y aplicar la tecnología de forma fluida, suave y sin esfuerzo, como sucede con el lenguaje”.  (Bers, Ponte, Juelich, Viera, y Schenker, 2002, pág. 123). Papert y Resnick(1995) describen a un maestro tecnológicamente fluido como aquel que puede utilizar la tecnología para escribir una historia, hacer un dibujo, modelar una tarea  de instrucción compleja, o programar un prototipo robótico.

En el primer caso descrito por estos autores, un grupo de 12 niños de 3 años de edad desarrollaron la comprensión del concepto de metamorfosis. La idea del cambio fue introducida en un ambiente informático utilizando un acercamiento constructivista del proceso de enseñanza - aprendizaje. La unidad curricular fue desarrollada por un maestro en formación y se implementó por un período de tres meses, los niños experimentaron un proyecto culminativo, que utilizó la robótica con el Kit LEGO Mindstomrs. El siguiente fragmento tomado de “El maestro como diseñador: La Robótica  integrada a la Educación Infantil”  por Marina Bers, Lirio Ponte, Catherine Juelich, Alison Viera, y Jonathan Schenker (2002) describe y evalúa las tareas instructivas y el proceso de aprendizaje:  

Para empezar a explorar el concepto de metamorfosis, el alumno ayudante leyó a los  niños de tres años, el cuento La Oruga Hambrienta de Eric Carle y los involucró en el juego con una tendedera coloreada, que describía  la vida de la oruga  a través de sus diferentes etapas evolutivas, volviéndose un capullo primero y finalmente una mariposa. Tras introducirles el concepto de metamorfosis y darles tiempo para jugar con la tendedera, el alumno-maestro mostró a los niños tres títeres: una oruga, un capullo, y una mariposa. Después les presentó el corazón de la oruga el cual construyó  con el asistente de  programación  LEGO Mindstorms .

Se  le pidió a los niños que diseñaran los tres ambientes en los que la oruga se  movería a través de su ciclo de vida: el ambiente de la hoja, el ambiente de la rama, y el ambiente de la nube. Los ambientes se pusieron en un orden en el suelo y los niños pusieron el títere correspondiente en el corazón de Lego mientras este se movía por los tres ambientes. Los niños pasaron un buen rato mirando el movimiento del corazón en cada ambiente creado y ayudando a  que la metamorfosis ocurriera ante  sus ojos.

Para evaluar  el aprendizaje de los  niños sobre la metamorfosis, el alumno ayudante, los hizo participar en un test posterior. También usó documentación extensa, notas, fotografías digitales, y videos de las reacciones, discusiones, y conversaciones de los niños, así como la interacción de estos con la tecnología.

En conjunto este proyecto tuvo éxito. Los niños no sólo se divirtieron sino que también aprendieron sobre un tema muy complicado que tradicionalmente sólo se impartía a niños mayores. Esto pasó por muchas razones. Por encima de todo, la base de este proyecto fue una idea poderosa diseñada por los propios niños. Por esta razón había un interés auténtico en el proyecto. En segundo lugar, este proyecto usó una nueva tecnología que "amplió las dimensiones  personales, creativas y estéticas de las preguntas científicas de los estudiantes” (Martin, Mikhak, Resnick, Silverman, y Berg, 2000; El Resnick et al., 2000). Los niños sentían una motivación personal fuerte  hacia  el proyecto porque ellos crearon los ambientes a través de  los que el "corazón" estaría viajando. En el fin, no sólo hizo  que la mayoría de los niños entendiera el concepto de metamorfosis, sino que también fueran capaces de detallar el proceso. (pág. 129),

En el segundo caso, niños de cuatro años usaron la misma tecnología para explorar los conceptos de equilibrio. La cita siguiente de Maestros como diseñadores: La robótica integrada a   la educación infantil por Marina Bers, Lirio Ponte, Catherine Juelich, Alison Viera, y Joanthan Schenker(2002) describe y evalúa las tareas instructivas y el proceso de aprendizaje:

La actividad tuvo lugar durante  períodos seleccionados en un aula de cuatro años. Primero, el alumno ayudante leyó un libro a los niños que cuenta la historia de una grúa. Ella invitó a los niños  a  jugar de forma  cooperativa con la grúa. El reto consistía en que cada niño tenía que recoger piezas de metal con un imán ubicado en la grúa y transportarlo al otro lado de la pared controlándola con un sensor táctil. Para completar la tarea el niño tenía que agregar y llevarse las fichas de cualquier lateral de la palanca.

Primero el niño necesitaba deducir una manera de hacer  que el imán estuviera del lado más pesado de la grúa, para que pudiera recoger los imanes fuera de la mesa. Luego el niño tenía que equilibrar la grúa para  que esta rotara sobre un pequeño muro sin golpearlo. Una vez del otro lado, el niño necesitaba redistribuir el peso para que el imán tocara la mesa o  la superficie del suelo nuevamente. Al niño se le animaba a repetir el proceso tantas veces que lo deseara.

Como resultado de su experimentación con la grúa y los imanes, la discusión que ocurrió entre los niños durante esta actividad fue muy rica. Por ejemplo, los niños estaban hablando sobre igualar las cestas para equilibrarla. "Tres en este lado y tres del otro lado." Ellos comenzaron  agregando los pedazos simplemente y después  fueron llevándoselos también. Cuando la alumna ayudante les preguntó qué significaba  equilibrar la grúa, un niño contestó, "Usted tiene que hacerla  igual."

Al construir la grúa, la alumna ayudante se vio obligada a revisar el concepto de equilibrio. Durante el proceso de diseño pasó trabajo para equilibrar la palanca. Fue muy frustrante para ella  pero con algo de  prueba  y error, ella lo logró. En un momento dado ella declaró, "yo aprendí mucho sobre el equilibrio, simplemente construyendo la grúa!"

Los niños que experimentaron esta actividad la disfrutaron completamente. En particular, les gustó estar al mando de la grúa y de sus movimientos. Para muchos niños la actividad no era apropiada. La balanza del LEGO era demasiado pequeña, y  requirió de habilidades motoras que muchos niños de  cuatro años de edad no dominan todavía. Debido a su corta edad no era apropiado para comprometer o esperar que los niños participaran en el proceso de diseño de la grúa, como lo hizo la alumna ayudante. Sin embargo, la grúa fue una diversión y una forma diferente de  explorar el concepto de equilibrio, al estar al mando de lo que  parecía un nuevo tipo sofisticado de tecnología, y comprometiéndolos en el proceso científico de hacer las predicciones. ( pp. 130-131).

Whyet y Whyet (2001) analizaron las reacciones  e interacciones con Bloques Electrónicos  de 28 preescolares de cuatro y cinco año de edad, utilizando métodos directos de  observación de recolección de los datos. Dos preguntas de la investigación guiaron el plan de estudio: "¿Los Bloques Electrónicos son un recurso apropiados del desarrollo para la educación de la niñez temprana?  Y ¿Los niños Pueden acceder  a las propiedades programables dinámicas de los Bloques Electrónicos? " (2001, pág. 4). Los Bloques Electrónicos eran elementos de programación tangibles que podían formar parte de  programas de computación que actuasen recíprocamente con el mundo físico (Wyeth, 2002). 

Los Bloques Electrónicos fueron diseñados para que los niños los puedan conectar de la misma forma en que lo harían con los bloques tradicionales. Estos fueron hechos situando piezas electrónicas dentro de los bloques Lego Duplo Primo TM. Esto aseguró que los bloques fueran fáciles de apilar y conectar. Había tres tipos de Bloques Electrónicos: bloques sensoriales, de acción y lógicos http://www.dstc.edu.au/Research/Projects/Ambience/ElecBlocks.htm). Foto 4

Había tres  tipos de  Bloques sensoriales: un bloque de  vista, un bloque de oído y un bloque para el tacto. Estos bloques eran capaces de reaccionar ante la luz, el  sonido y el tacto respectivamente.

Los bloques de acción produjeron algún tipo de reacción física. El bloque de luz encendió una bombilla incandescente, el bloque de sonido tocó una melodía infantil, y el bloque de movimiento era un automóvil de cuatro ruedas que se movía solo en línea recta.

Los bloques  lógicos tenían un papel intermediario. Colocados entre un bloque sensorial y un bloque de acción, tenían la habilidad de alterar la reacción esperada. Foto 5

[La Fotografía de http://www.dstc.edu.au/Research/Projects/Ambience/ElecBlocks.htm]

Un aspecto fascinante de los Bloques Electrónicos es su habilidad  no sólo de actuar recíprocamente con el medio, sino también entre sí. Un ejemplo de dos estructuras interactuando recíprocamente fue la creación de un carro por control remoto. Al crear un conjunto con un bloque táctil que sostenía uno de movimiento y otro de luz,  el niño había creado eficazmente un automóvil de telemando. Al presionar el bloque del táctil, el niño activaba el de luz. Esta luz  era detectada por el bloque de la vista que a su vez  activaba el  bloque de movimiento (vea el cuadro de http://www.dstc.edu.au/Research/Projects/Ambience/ElecBlocks.htm).

Wyeth y Wyeth (2001) llegaron a la conclusión de que los Bloques Electrónicos  permiten que los niños de entre tres y ocho años de edad, un aprendizaje exploratorio inestructurado con materiales concretos para de esta forma los niños sensorialmente-dependientes se enriquezcan con experiencias de manipular activamente la tecnología de una manera propositiva y apropiada.  Además  los bloques electrónicos son objetos programables reales y apropiados al desarrollo para la educación de tecnología  en edades tempranas (Bredekamp y Cople, 1997).4to Centro. El aprendizaje de  la conciencia espacial usando  software de 2D y 3D.

Aunque  percibimos nuestro ambiente en tres dimensiones, "el mundo retratado en nuestros displays de información es capturado en las dos dimensiones del papel y de la pantalla de video (Tufte, 1990, pág. 12). Los  conceptos de conocimiento espacial están unidos a  la representación de objetos y condiciones del mundo físico real, así como con el desarrollo de  la expresión creativa. Algunos investigadores sugieren que el uso de la  tecnología digital le brinda oportunidades a los educadores para desarrollar y mejorar el proceso de enseñaza y aprendizaje que ilustran los conceptos espaciales (Everett, 2000; Hermer-Vázquez, Moffet y Munkholm, 2001). Otros investigadores plantean que los niños construyen su comprensión mental de las relaciones espaciales mediante la experimentación del mundo real de interacciones, la representación mental, la representación de 2D, y la representación del ciberespacio de un mundo en 3D (Matthews & Geist, 2002). 

Matthews y Geist (2002) definieron las interacciones entre un niño, su medio, así como las percepciones de las experiencias vividas, y un contexto informático, como las entradas esenciales para el desarrollo en el niño del conocimiento espacial. Al llegar a esta conclusión, estos investigadores utilizaron  una estructura construida sobre la base de la comprensión de la conciencia espacial de Jean Piaget  para explorar cómo  la tecnología digital podría mejorar el conocimiento espacial tridimensional de niños así como la expresión creativa tridimensional. Específicamente, Matthew y Geist exploraron aplicaciones de modelos gráficos  intensivos en 3D que les permitieron a los niños construir formas tridimensionales  en la computadora y entonces manipularlos en un espacio simulado. El software gráfico le permitió a un niño ver las creaciones digitales desde cuatro perspectivas que le exigieron al niño que cambiara la orientación visual y mental de los objetos.Así, los niños experimentaron el desequilibrio al mover los objetos en 3D, mientras miraban una  representación en 2D en la  pantalla de la computadora. Matthew y Geist (2002) establecieron  como premisas:

La emergencia de  la tecnología digital como una herramienta, los medios, y los ambientes, han creado nuevas oportunidades para entender y desarrollar el conocimiento espacial en los niños. Puede llevarse a cabo la tecnología digital en el currículo para mejorar la comprensión de las relaciones espaciales en el mundo físico y en la creación de un contenido creativo para expresar ideas originales utilizando la tecnología digital.

(pág. 322)

Estas actividades simples que integran las actividades espaciales digitales y físicas pueden ayudar a los niños a desarrollar un fuerte sentido de comprensión espacial. Este conocimiento ayuda al niño a desarrollarse cognoscitiva, y creadoramente. (pág. 331) 

5to centro de aprendizaje: La Fotografía digital con tareas instructivas

A través de su investigación sobre los usos de  la información digitalizada en la educación de los niños, Rivera, Galarza, Entz y Tharp (2002) ilustran cómo la tecnología influye en la pedagogía infantil. Ellos abogan que esas innovaciones tecnológicas pueden servir como herramientas poderosas para aumentar la potencia de  la pedagogía basada en los principios del desarrollo humano (pág. 181). Dentro de la estructura conceptual de la actividad socio – cultural (ASC), estos investigadores juzgan la tecnología como una "herramienta para ser enseñada y como una herramienta de enseñaza" (pág. 182). 

Desde esta perspectiva, un enfoque comunitario es particularmente importante para entender cómo la actividad instructiva y tecnológica es organizada. Ya que las comunidades son continuamente construidas a través de actividades compartidas que involucran el uso de herramientas y del lenguaje; la introducción de las herramientas de naturaleza tecnológica rompe con las  prácticas tradicionales y alteran las interacciones sociales e impactan fenómenos psicológicos como la cognición y los valores. (pág. 195). Dado el enfoque histórico cultural en la actividad en el aula, el desarrollo de valores, y las experiencias vividas dentro del contexto cultural circundante, hacen llegar a la conclusión de que no hay mejor lugar para la integración de las tecnologías de información (Rivera, Galarza, Entz y Tharp, 2002).

Rivera, Galaza, Entz y Tharp (2002) describieron una tarea instructiva en la que dos maestros preescolares usaron la tecnología para aumentar el uso del lenguaje social y académico en niños de tres y cuatro años de edad. Las herramientas tecnológicas utilizadas - la cámara  digital, la computadora, y la fotocopiadora a color - estimularon un diálogo "rico entre los niños y su maestro" (p. 191). Esta actividad,  basada en un acercamiento sistémico, promovió la implementación de una instrucción tecnológicamente enriquecida. Esta lección en particular fue diseñada para desarrollar el concepto matemático de ordenar hechos cronológicamente. En su preparación, se elaboraron tarjetas para cada fase de la actividad de aprendizaje (plantar semillas de calabaza).Cada tarjeta ofrecía instrucciones simples impresas y una fotografía digital de las manos de los maestros realizando la tarea. Las fotografías digitales de los niños realizando cada tarea demuestran como la lección se desarrolló. Estas imágenes digitalizadas de personas  y eventos familiares (pág. 202) y la conversación estimulada, les brindaron oportunidades a los maestros de ayudar al desarrollo del lenguaje de sus alumnos. Selecciones de las fotos digitales del día, fueron expuestas en la puerta delantera para que fueran vistas por parte de las familias en su tiempo libre. En este caso, todos los niños experimentaron exploraciones tecnológicas ricas y diversas, lo que contribuyó a la comunicación familiar. Más allá, estas imágenes digitales documentan y validan el desarrollo individual del niño, sirviendo así como datos de valoración inestimables para padres, maestros, y los propios niños. 

 Aunque algunos lectores pueden considerar este acercamiento a la tecnología y la educación temprana como convencional y algo conservador (Rivera, Galarza, Entz & Tharp, 2002), esta práctica compromete a los niños activamente en la construcción de su propia comprensión de experiencias motoras y sensoriales. Los estímulos materiales producidos digitalmente y apropiados al desarrollo, integrados con las actividades instructivas activas facilitadas por el maestro, eluden lo que algunos investigadores llaman los  riesgos del uso de las computadoras en las aulas de la infancia temprana, y  los efectos negativos en el desarrollo de los cerebros jóvenes, debido a la exposición electrónica cercana, y la tentación de convertir a las computadoras en “las niñeras electrónicas o las sustitutas de los equipos de televisión " (pág. 203).

Referencias

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