EL PROCESO DE LA LECTOESCRITURA DESDE LA ÓPTICA DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Taller Desarrollado por: Rosa Iglesias Iglesias

LA LECTOESCRITURA DESDE EDADES TEMPRANAS “CONSIDERACIONES TEÓRICAS-PRÁCTICAS”

INTRODUCCIÓN

        Cuando analizamos las aptitudes que están presentes en el acto lector, nos damos cuenta que es una de las actividades más complejas y completas que podemos ofrecer a los niños. Por lo tanto no es de extrañar que constantemente se realicen investigaciones, seminarios, congresos,… en relación a este tema, siendo un objeto de revisión e investigación, tanto conceptual como de las variables involucradas, procesos básicos, etc.

La lectura, es una herramienta que abre las puertas del conocimiento, es un instrumento indispensable para tener acceso a las diversas ramas del saber y un camino de promoción social. De ahí, la importancia que tiene un adecuado proceso de aprendizaje lector desde edades tempranas. Por eso le doy tanta importancia al papel del educador cuando se inicia con los niños a enseñarle a abrir esas puertas, esas posibilidades que es el aprendizaje de la lecto-escritura.

       El educador infantil tiene la responsabilidad, ya sea cuando se empieza el aprendizaje reglado, como el aprendizaje previo, de abrir esa puerta a los niños, de hacerle el primer paso para adquirir el hábito lector que como todo hábito, es una necesidad, la necesidad de leer todos los días, ese es el objetivo principal que tendremos que plantear en nuestra mente cuando estemos en el aula. El que ese niño que tenemos delante le estamos poniendo las primeras piedras, la primera base para crear esa necesidad, que sea una necesidad gratificante y satisfactoria en él.

       Como dice Doman "el descubrimiento del lenguaje escrito debe ser una aventura feliz para el niño pequeño", por lo tanto tenemos una enorme responsabilidad cuando nos dedicamos a estas primeras edades, a estos niños que en principio no tienen la puerta abierta al conocimiento lector y nosotros vamos a intentar abrir esa puerta a la gran aventura del descubrimiento del lenguaje escrito. Pero debemos tener siempre presente que lo importante es la comprensión de un nuevo lenguaje y no la adquisición de un mecanismo.

       En la realización de este taller pretendo mostrar la práctica educativa que hemos llevado a cabo con los niños en los distintos momentos de su desarrollo para conseguir una adquisición lectoescritora que le proporcione alegrías y que le provoquen un mayor interés, posibilitando la adquisición del hábito lector.

       El hábito de la lectura no es algo innato. El hombre no llega al mundo apreciando los libros; está es una capacidad que desarrolla con la práctica y como consecuencia de un modo de conducta que se le propone.

       Este hábito es una conducta incorporada que poco a poco se va enraizando en nuestras costumbres cotidianas convirtiéndose en una exigencia, de la cual nos cuesta trabajo prescindir. Este hábito comienza a conformarse desde las edades más tempranas; cuando se arrulla a un bebé con nanas, cuando se juega con él con rimas y retahílas, cuando se le relacionan con la palabra,… y su cultivo prosigue año tras años, sin interrupción. Es el resultado de un proceso de aprendizaje, de inculcar una costumbre, un patrón de conducta. Pero no basta con motivar en el niño una actitud favorable hacia la lectura, de lo que se trata es de crear un sólido vínculo que propicie un acercamiento regular y por su propia voluntad a los textos como medio de satisfacer sus exigencias intelectuales y de entretenimiento.

       Reflexionando sobre el párrafo anterior nos damos cuenta de la gran labor como educadores que se nos plantea, a la hora de llevar a cabo una práctica educativa que favorezca positiva y gratificante el acercamiento del niño al lenguaje escrito.

Para poder llegar a una buena práctica tenemos que estar apoyados antes en una buena teoría, en una reflexión de porqué se hacen estas cosas. Así, antes de abordar las consideraciones prácticas para llevar a cabo un aprendizaje lectoescrito, reflexionemos y analicemos los contenidos teóricos que nos condicionan la práctica educativa para llevar a cabo este aprendizaje.

       En primer lugar abordaremos qué es lo que hace una educadora o un educador cuando se encuentra que va a enseñar a leer y a escribir a un niño.

       En principio lo que nos planteamos es buscar la información teórica, revisar todo lo que hay publicado, ver los diferentes métodos que están editados y reflexionando, viendo el grupo que tiene de niños y sobre todo, de acuerdo con el equipo docente del centro (creo que eso también es muy importante, la reflexión conjunta del equipo educativo, porque pensar lo coordinado que tiene que estar este tipo de aprendizaje como para que un educador en un aula haga un tipo de método que a lo mejor al año siguiente se encuentre a un educador que haga un método distinto, no sería ese el rumbo adecuado) al final nos encontramos con una serie de criterios que nos determinan, cual es la metodología más adecuada.

       Una vez que la elegimos la llevamos a la práctica, y la llevamos de una manera investigadora, en primer lugar porque nos vamos dando cuenta de variables que son útiles y que además los niños responden bien a ellas y otras variables que las vamos desechando porque en ese grupo o con esos niños no son útiles.

       Poco a poco vamos recreando esa metodología, e iremos buscando recursos nuevos y puede que, de hecho he conocido bastantes casos en que encuentran unos caminos nuevos que a lo largo del tiempo se dan cuenta que es una aportación, a lo mejor pequeña o grande porque de todo hay, y la dan a conocer.

       Antes de darla a conocer se necesita otra vez esta reflexión, el ver lo que se ha hecho, estructurarlo para darlo a conocer al resto y poder participar toda la comunidad educativa de estas investigaciones, de estos adelantos en el aula. Por eso, el proceso que normalmente se sigue es de la teoría, a la práctica para retomar a la teoría.

        Nuestra experiencia educativa y las necesidades e intereses de los niños con los que estamos trabajando, nos hicieron recapacitar sobre la necesidad de elaborar un método de aprendizaje lector en el que confluyeran de forma coherente y lógica todas aquellas actividades que se estaban llevando a cabo en los distintos niveles educativos del centro, y que de alguna forma no estaban siendo lo suficientemente conjugadas entre sí

        El plantearnos la elaboración de un método, lo consideramos el paso fundamental y básico para armonizar las experiencias que estamos realizando en cuanto el proceso lector de nuestros niños, dándole el aporte científico necesario y recapacitando y reflexionando sobre cada uno de los pasos a seguir.

        Como he dicho anteriormente, la sistematización de las cosas es importante, no sólo porque de esta manera se gradúan las dificultades, sino también porque el control de error es más riguroso, y de esta forma, la ayuda que se presta al niño es, generalmente, la más adecuada.

        A continuación vamos a ofrecer una serie de explicaciones que ayudan a comprender y esclarecer no pocas dudas acerca de los procesos fundamentales que permiten descifrar la compleja función lectora. Para ello se integran las aportaciones de la fisiología, la psicología y la didáctica.

        Lo primero que tenemos que tener claro y plantearnos es: ¿qué es lectura?, ¿qué factores intervienen en la madurez para la lectura?, ¿cuáles son los metodologías lectoras?, ¿qué metodología seguimos? Y ¿cuándo comenzamos?

¿Qué es la lectura?

        La lectura supone una indagación y un descubrimiento realizado sobre un objeto manifiestamente comunicativo. Toda lectura se ejerce sobre un material previamente preparado y ordenado según las reglas comúnmente aceptadas del lenguaje utilizado por el autor.

        Leer no sólo identificar un repertorio de signos que conforman un alfabeto y poder agruparlo en sílabas, palabras y frases; leer no es únicamente vocalizar esas letras. Leer es mucho más, leer es: comprender, interpretar, descubrir y disfrutar.

        Una lectura que permaneciera en un puro nivel comprensivo no pasaría de ser un acto informativo, puntual y estático. La nota reflexiva es la que da a la lectura su dimensión dinámica y formativa.

        El lector a su vez recrea, construye de nuevo, partiendo de los signos gráficos, las imágenes, sentimientos y pensamientos que impregnan con su propia subjetividad.

        Situado el aprendizaje de la lectura como un proceso gradual, nos preguntamos cuáles son los factores intervinientes en ese aprendizaje, sobre su importancia, así como por la relación que se establece entre todos ellos.

        La madurez tiene sentido en el momento en que entendemos al niño como un ser en desarrollo, como individuo que modifica su organización neurológica, sus formas de pensamiento, su afectividad, sus intereses, etc. La madurez supone el estado óptimo, para acometer una actividad, un aprendizaje, que precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precias.

        Encuadrado el concepto biológicamente, la madurez es una función del tiempo, que si bien requiere condiciones ambientales apropiadas para que se dé, es bastante independiente, en cuanto a la posibilidad de ser acelerada, retrasada o modificada.

        A la hora de llevar a cabo nuestro trabajo nos hemos sustentado en la teoría de J. DOWNING y D. V. THACKRAY (1974) , los cuales definen la madurez para la lectura como:

           «El momento del desarrollo en que, ya sea por obra de la maduración o de un aprendizaje previo, o de ambos, cada niño individualmente puede aprender a leer con facilidad y provecho».

        La madurez así entendida nos da pie a la intervención, pues se admiten tanto las disposiciones independiente de la acción del entorno educativo como los aprendizajes que en él pueden darse y las dos pueden contribuir a la aparición de la disposición lectora.

        El aprendizaje de la lectura, no obstante puede ser algo distinto a la lectura en sí misma. La metodología, el ambiente pedagógico y las actitudes del profesor en la medida en que contribuyen a que se den aprendizajes previos preparatorios y necesarios, no han de contentarse con la espera, sino que han de ejercer un papel activo cara al logro de la disposición óptima para la lectura.

        Metodológicamente, la madurez para la lectura marcaría en todo caso la frontera propiamente dicha. Esta última la situaríamos en el nivel de descifrado o paso de un código de signos escritos a un código de signos hablados. La madurez así entendida sería, respecto a la lectura, el punto antes del cual es difícil, laborioso y poco eficaz realizar una actividad de descifrado de signos gráficos y después del cual un retraso en la enseñanza no tiene un valor significativo.

I.3.1 Factores fisiológicos

        Dentro del apartado de los factores fisiológicos que contribuyen y posibilitan la maduración, preocuparon desde hace tiempo las posibles diferencias debidas al sexo.

        La precocidad madurativa de las niñas respecto as los niños, detectadas por algunas investigaciones descritas, se fundamenta en una mejor disposición femenina para la dominancia del hemisferio izquierdo y en el hecho de que la lectura realizada por ese hemisferio se hace con menos errores y más comprensivamente que con el derecho. Esta hipótesis no demostrada aún relaciona la variable sexo con la dominancia cerebral y la lateralización y se apoya en que las mujeres están más intensamente lateralizadas que los hombres (71 por 100 mujeres, 48 por 100 varones, BUFFERRY, 1975).

        Neurológicamente no está demostrada la localización de un centro de control cerebral de la lectura y parece poco probable que exista ese lugar común. Sin embargo, no parece existir ninguna duda respecto de la existencia de zonas de lenguaje en el hemisferio izquierdo del cerebro y de su implicación en el aprendizaje de la lectura.

        Una correcta lateralización o, como mínimo, un grado significativo de preferencia por uno de los lados, ha sido reclamado como prerrequisito indispensable para un buen aprendizaje de la lectura. Este argumento se basa en la constatación de que las dificultades en la lectura aparecen más frecuentemente en los individuos que presentan inseguridad en la orientación o arbitrariedad en cuanto a los movimientos oculares de rastreo, y el hecho de que esta situación está ligada a una indiferenciación hemisférica cerebral. En esta situación, ambos hemisferios se interfieren e impiden construir un esquema unívoco de abordar el análisis de las relaciones espaciales y la direccionalidad de los movimientos.

        En toda clase de actividad codificada -convencional- pueden aparecer entonces trastornos debidos a la insuficiente jerarquización cerebral, manifestándose consecuentemente en la lectura, el deletreo, la escritura, etcétera, y adoptando comúnmente formas de inversión, transposición, omisión.

           La visión, juntamente con la audición están también comprometidas en el acto lector. Los defectos visuales, así como las hipoacusias, pueden condicionar el aprendizaje de la lectura. Parece que en general, y respecto a la visión, hay poca relación entre los defectos visuales y la capacidad de leer, únicamente tienen cierta incidencia la falta de agudeza visual para ver de cerca y el equilibrio muscular deficiente en el ojo.

        Durante el acto lector los movimientos oculares son discontinuos e irregulares. Las impresiones visuales llegan al cerebro en los momentos de pausa, cuando la imagen se detiene en la retina. Los ojos efectúan de cuatro a diez pausas a lo largo de una línea de longitudes normal.

        Consecuentemente e independientemente de la incidencia de defectos visuales en el aprendizaje de la lectura, existe un factor de madurez ocular relacionado con el tomo muscular y la automatización de los «barridos oculares», ya que no se lee letra por letra, sino por una percepción global, sincrética, que recae sobre los primeros signos y sobre la primera mitad de las palabras.

        La discriminación auditiva como factor interviniente en el aprendizaje de la lectura ha merecido también la atención de los especialistas.

I.3.2 Factores intelectuales

        La complejidad de la lectura incluye el desarrollo de capacidades de comprensión, interpretación, conceptualización, resolución de problemas y razonamiento. No es de extrañar, pues, que se presuponga una inteligencia general y alguna específica suficientemente desarrollada para abordar el aprendizaje lector y, por tanto, que en la madurez para la lectura se incluya como elemento constitutivo el factor inteligencia.

        Existe relación entre inteligencia general y lectura, pero parece abusivo inferir una causalidad unidireccional. Más aun, no puede despreciarse la hipótesis concurrencia de terceros factores intervinientes y no tenidos en cuenta.

        La cuestión es, pues, decidir cuál es el momento idóneo, desde el punto de vista intelectual, para iniciar el aprendizaje.

        Podemos decir que solamente se puede hablar de una edad concreta para el aprendizaje de la lectura según una determinada medida de la inteligencia, en relación a un método definido y un material didáctico y de lectura específico.

I.3.3 Factores psicológicos

        La adquisición de un buen esquema corporal y la consecuente orientación en el espacio es condición para un buen aprendizaje de la lectura.

        El niño debe haber superado el estadio de referencia al propio cuerpo y ser capaz de orientar objetos entre sí adquiriendo la noción de relatividad en la posición de éstos. Corresponde esta situación a una correcta organización perceptiva-motora como base de las estructuras témporo-espaciales. El aspecto temporal de estas estructuras viene dado por las percepciones visuales.

        Probablemente se ha exagerado el vínculo directo entre psicomotricidad y lectura, pero es evidente que la implicación de este proceso de desarrollo psicomotor afecta a las condiciones necesarias para una madurez aceptable.

        Hemos hablado anteriormente de la visión y la audición como funciones fisiológicas, pero conviene a la vez analizar el factor psicológico de la percepción visual y auditiva respecto a la madurez lectora.

        Las investigaciones concluyen que la percepción auditiva es más importante que la visual; que la importancia de la percepción visual es mayor en los estadios iniciales del aprendizaje lector; que la discriminación de letras es una condición básica para el buen aprendizaje de la lectura, que las pruebas de análisis fonético son las que dan unos valores predictivos más altos y que una deficiencia de percepción auditiva comporta un cierto problema en el aprendizaje de la lectura.

I.3.4 Factores emocionales

        En algunas ocasiones, junto al fracaso en el aprendizaje de la lectura, aparecen simultáneamente indicios que hacen pensar en trastornos emocionales o de la personalidad. Difícil es deslindar cuándo esos trastornos son causa o consecuencia de la dificultad de aprendizaje. En cualquier caso, toda tarea larga, sistemática, progresiva y con cierto grado de complejidad la lectura reúne esas características, requiere un equilibrio emocional, una motivación y un grado razonable de gratificación para que el proceso siga su curso normal.

        Parece que hay una serie de síntomas que aparecen frecuentemente en los niños que fracasan, son los siguientes:

1.      Timidez muy acentuada, se ofende fácilmente, pronto a ruborizarse, tiene maneras curiosas y egocéntricas, sentimientos de inferioridad.

2.      Indiferente, inclinación a la sumisión, desatento, aparentemente perezoso.

3.      Distante, sueña despierto, tiene reacciones evasivas, forma parte de pandillas, falta a la escuela, se aleja de la sociedad.

4.      Tensión nerviosa, hábitos nerviosos, tales como morderse las uñas, inquietud, tartamudeo, insomnio.

        Probablemente, no en todos los casos, ciertas actitudes educativas en padres y maestros pueden contribuir a dificultar el proceso de aprendizaje lector, como pueden ser:

1.     Una sobreprotección familiar puede hacer que el niño se sienta inseguro.

2.      Una educación excesivamente permisiva, sin un mínimo de disciplina personal y hábitos, puede conseguir que el niño se sienta inerme ante una actividad sistemática y que requiera cierto esfuerzo.

3.      Una presión excesiva por parte de la familia o el maestro, respecto al aprendizaje, puede desanimar al niño y conducirle a desistir del intento de aprender a leer.

        En todo caso, es también seguro que el fracaso en el aprendizaje de la lectura genera frecuentemente un rechazo por extensión a todo lo escolar, y que el niño «no sabe leer» puede sentirse discriminado, distinto e inferior a sus compañeros, originando así un auténtico problema de adaptación e integración en el grupo de camaradas y en la escuela.

        Conviene estar extremadamente atentos a estas situaciones y detectarlas, a ser posible, antes de que se produzcan, ya que la sensación de inferioridad o fracaso, además de comprometer todo el equilibrio emocional del niño, dificultarían grandemente las tareas de recuperación o correctiva.

I.3.5 Factores ambientales

        El ambiente que rodea al niño influye en el grado de madurez para la lectura, puesto que es la referencia de todas las experiencias que llenarán o no de significado a los símbolos impresos.

        La madurez se adquiere respecto a la posibilidad de efectuar una actividad determinada, pero también orientada y referida a intereses concretos y significativos para el niño, que pueden ser desarrollados y satisfechos con esa actividad.

        Por tanto, no le basta al maestro saber si el niño está maduro para iniciar el aprendizaje de la lectura. Debe saber también qué texto puede leer -no únicamente respecto a su dificultad, sino a su significación-

        Los niños aprenden mejor a leer cuando pueden identificar con el ambiente a los personajes y situaciones presentados en los libros y más aún cuando los textos han sido elaborados oralmente por él mismo.

El método es el modo de hacer algo en orden. La finalidad en nuestro caso. Citando a Santiago Molina, es indicar la progresión a seguir en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura y basándonos en este progreso es en lo que se clasifican los métodos didácticos sobre el tema. Esta clasificación, que siempre se ha seguido por la progresión, ha tenido diversos nombres.

        Es ya clásica la clasificación de SIMON (1924), que distingue dos formas de afrontar el proceso de enseñanza de la lectura; la analítica y la sintética.

        La primera supone plantear todo el aprendizaje desde la premisa de unidades significativas, que mediante técnicas adecuadas y materiales específicos se desglosan sucesivamente, siguiendo un programa, hasta llegar a la unidad mínima.

       El método sintético actúa a la inversa desde las unidades mínimas -la letra y el fonema- se pasa a estructuras cada vez más complejas -la sílaba, la palabra y la frase-, siguiendo un programa vertical, estratificado, en el que el manejo de las sílabas precede un conocimiento consolidado de las letras.

Esta terminología se sigue utilizando en las aulas, en los congresos, en todas las disertaciones que hay sobre el tema y es complicado porque en principio, por lo menos en España, hay dos cuerpos y dos campos muy grandes como son los psicólogos y los pedagogos (que no tenemos que decir la importancia que tiene cada uno en este tema de la lectura), que han utilizado la nomenclatura de manera diferente, dando más importancia al proceso de análisis y al proceso de síntesis. Entonces, tendríamos que a lo mejor un mismo método, los pedagogos lo clasificaban de sintético y los psicólogos de analítico, con lo cual pienso que todavía no hemos encontrado la terminología adecuada para clasificar los métodos.

       En la última literatura sobre el tema, sobre todo la anglosajona, ha empezado a utilizar otro tipo de nomenclatura que es métodos ascendentes que los ingleses llaman “botton up” o métodos descendentes llamados por los ingleses “top dawn” y también, por supuesto, hablamos de los métodos mixtos.

       Los métodos ascendentes, los botton up, se centran en las unidades elementales, de las unidades elementales vamos ascendiendo a unidades más complejas, o sea, que el nombre lo dice asciende. Son las letras, son los fonemas, son las sílabas y se combinan para configurar las unidades más complejas como las palabras, las frases y los textos. Dependiendo de la unidad inicial nos encontramos con los métodos, con los alfabéticos, en los que la unidad que dan mayor importancia sería la grafía, al nombre de la letra, los fonéticos que daría importancia al fonema y los silábicos a la sílaba.

       Los tipos de actividades del método ascendente serían la discriminación de grafías, la fragmentación de palabras, la asociación de sílabas en dibujo, la asociación de gestos con el fonema.

       El otro método o la otra categoría (el anterior era la tesis, esta sería la antítesis) sería el método descendente, el top dawn, lo contrario que decíamos antes, su nombre descendente porque de unidades complejas, de alto nivel, pasamos a unidades más simples.

       La característica principales que son significativos porque las unidades complejas siempre van a buscar que el niño las comprenda, por eso muchísimas veces estos métodos parten de las mismas palabras que proponen los niños, de su propio vocabulario.

       Su principal objetivo es que el niño trate de comprenderlo y fomentar un aprendizaje por descubrimiento. Son métodos que dan más importancia a los factores psicológicos y pueden partir de las unidades complejas, pueden ser las palabras que ya tienen significado para el niño, las frases o textos como cuentos.

       Los tipos de actividades que se llevan con estos métodos son: frases que dicen los niños y el educador la escribe en la pizarra que luego el niño copia, colocación de carteles en los que los niños pueden identificar entre varias frases que se están trabajando, lectura de cuentos con láminas motivadoras asociando a las partes más importantes del cuento.

Partiendo de esta dicotomía pueden distinguirse dentro de cada uno de ellos formas puras y mitigadas de aplicación.