|
TALLER
|
|
Documentación y evaluación del aprendizaje en niños pequeños. Jacqueline Jones Servicio de Comprobación Educacional Princeton, NJ, “todos merecemos compartir la excitación y satisfacción personal que se obtiene al aprender y comprender el mundo natural”. (AAAS 1993). A los niños pequeños les fascina el mundo real . Ellos pasan el tiempo tratando de deducir cómo trabaja el mundo: cómo se transforma el agua en nieve o hielo, cómo se forman las sombras, que le ocurre al sol por la noche. Observar el crecimiento de las semillas hasta convertirse en plantas, mirar a los animales mientras comen y duermen, y hornear el pan, no son más que algunas de las actividades rutinarias en que los maestros pueden encontrar evidencias concretas de cómo los niños pequeños toman conciencia del mundo que les rodea. Este documento perfila algunos resultados en el trabajo escolar, que son fruto de una serie de estudios colaborativos, consolidados por la Fundación Nacional Americana de Ciencia. Investigadores del Servicio de Comprobación Educativo (ETS) trabajaron con maestros para explorar y evaluar las estrategias para identificar, coleccionar, e interpretar las evidencias a nivel de aula, de la ciencia del conocimiento en niños de 3 a 8 años. Durante un período de 3 años, investigadores del ETS y varios grupos de maestros de niños pequeños en ciudades como Nueva York, New Jersey, y Filadelfia diseñaron y evaluaron una variedad de métodos para observar y documentar el aprendizaje de las ciencias en los niños. Los maestros representaban escuelas de diferentes grupos étnicos y de poblaciones económicamente distintas, tanto en distritos escolares urbanos, como suburbanos. A través de encuentros mensuales, maestros e investigadores de los llamados “Grupos de Estudio Documental”, discutían sobre las metas apropiadas del aprendizaje de la ciencia y las evidencias del logro de esas metas. El propósito global del proyecto consistía en desarrollar procedimientos documentales que podrían mejorar la comprensión, por parte de los maestros, del pensamiento de un niño en referencia al mundo natural que le rodea. El proyecto también ofreció la oportunidad para que los maestros se adentrasen en la búsqueda práctica de las percepciones que los niños pequeños tienen de los fenómenos naturales. La evaluación en la niñez temprana En general, la evaluación puede definirse como el proceso de recoger evidencias para la toma de decisiones predeterminadas. La evaluación en niños pequeños puede tener varios propósitos:
Sin embargo, el mayor propósito al evaluar a los niños debe ser el apoyar y mejorar el proceso de instrucción en el aula. Es decir, ayudar a los maestros a ofrecer a los niños, aquellas experiencias más apropiadas en su continua comprensión del mundo real. La evidencia del aprendizaje de los niños pequeños La evidencia real del aprendizaje de las ciencias en los niños pequeños proviene directamente de las experiencias cotidianas. La documentación, es el proceso de identificar, coleccionar y describir, las evidencias de lo que va aprendiendo el niño. Su intención es registrar las conversaciones, así como las muestras de los dibujos y construcciones que hacen los niños a lo largo del tiempo y durante su estancia en el aula. El propósito central de la documentación es mejorar las habilidades de observación de los maestros y su comprensión del proceso de aprendizaje en los niños, para apoyar su instrucción y monitorear su progreso. El proceso de de la documentación ofrece un modelo de evaluación que es muy apropiado para los primeros grados. El modelo toma señales, en parte, de los adelantos obtenidos en las evaluaciones de las artes del idioma, dónde las investigaciones y los estudios de clases, han ayudado a los maestros a apreciar el valor de la evaluación en las conversaciones entre niños y en los esfuerzos por aprender a leer y escribir de estos. Los expedientes y otras formas de muestreo, como lo son las evidencias de clase, han ampliado la base para al evaluación del proceso de alfabetización temprana, contribuyendo a la comprensión teórica de este proceso (Tierney, Carter et al., 1991). Tales métodos también han ayudado a los distritos a ir más allá de las pruebas estandarizadas por normas, para obtener la información sobre el desarrollo de los niños pequeños. Existe una comparable necesidad de ampliar la base de lo que se considera como evidencia legítima de lo que el estudiante aprende sobre las ciencias (Hein y Precia 1994). A lo largo del proyecto, la sensibilidad del maestro a lo que los niños, desde una gran variedad de entornos, aportaron a sus experiencias relacionadas con la ciencia, fue realmente importante. Debido a que el pensamiento de los niños pequeños refleja tanto el factor del desarrollo como el de la experiencia, los maestros necesitaron tener un sentido adecuado del ritmo de la instrucción, dándole tiempo a la exploración y a la acomodación de las nuevas ideas. Los "conceptos erróneos" en los niños no eran necesariamente improductivos; más bien, estos "conceptos erróneos" reflejaron a menudo una observación perspicaz y un esfuerzo intenso por tener un sentido del mundo. Los maestros trabajaron para recoger señales de la conducta y del lenguaje en los niños. Las Evidencias recogidas en el aula. Los registros de las conversaciones de los niños, las notas anecdóticas, las fotografías de sus acciones, y las muestras de sus dibujos y construcciones, formaron parte de los datos obtenidos en el aula que ayudaron a los maestros a aprender cómo los niños pensaban sobre el mundo real que les rodea. El propio proceso de la documentación ayudó a los maestros a obtener una comprensión más profunda en la clase, de cada niño individualmente, y mejoró el conocimiento general de cómo los niños pequeños se forjan un sentido del mundo. Los principios guías. Un conjunto de principios para guiar el proceso de documentación en el aula se desarrolló durante la colaboración entre los maestros de edad temprana y los investigadores educacionales (Chittenden y Jones 1998). Los principios reflejan una legítima práctica en las mediciones educativas a lo largo del continuo desarrollo y las distintas áreas de contenido. (Shepard, el Kagan et al. 1998; AERA, el APA et al. 1999). Estos principios incluyen las siguientes pautas:
Recopilar variedad de formas de evidencia en el aprendizaje de los niños. La recopilación de una variedad de registros fue importante ya que los niños mostraron sus ideas de muchas maneras diferentes. Algunos niños demostraron su comprensión a través de construcciones o dibujos, mientras otros se sentían más cómodos hablando sobre lo que vieron o pensaron. Los educadores aprendieron grandemente sobre lo que piensan los niños escuchando cuidadosamente a su lenguaje y mirando las muestras de sus dibujos, escrituras, y construcciones. Los ejemplos de varios formas de evidencia que fueron parte de casi todas las aulas incluyeron: dibujos y dictado de las descripciones o comentarios que el niño hacia sobre el dibujo; fotografías; y grabaciones del lenguaje de los niños. Recopilar las formas de evidencia durante un período de tiempo Las evidencias reunidas en el aula fueron recolectadas durante un período de tiempo, ya el aprendizaje de los niños pequeños no es lineal. Más bien, es episódico y basado en experiencias individuales. Cualquiera muestra pequeña de evidencia refleja sólo un momento en el tiempo, cuando el niño puede estar esforzándose con una idea o pregunta determinada. A medida que los maestros acumularon un conjunto de evidencias en el tiempo, pudieron observar la evolución de una idea o concepto en el niño. Por ejemplo, una revisión de los dibujos de los niños durante varias semanas reveló una evolución más enfocada y detallada de las observaciones. Las comprensiones de los niños sobre grandes ideas como los procesos de la vida y los cambios en la materia no se concretaron firmemente con una sola experiencia. Los niños necesitaron tiempo para regresar a estas ideas y conceptos, hacer nuevas preguntas, y encajar lo que aprendieron de nuevo en las ideas ya establecidas. La evidencia del aprendizaje en los niños pequeños fue más útil a medida que se fue recolectando en un período de semanas a meses. Recopilar la evidencia en la comprensión de grupos de niños como de los individuos La ciencia es inherentemente una actividad social, y por tanto los niños deben ser estimulados a discutir sus ideas entre sí. Obtener evidencias colectivas del aprendizaje en grupo ayudó a que los maestros consiguieran un cuadro más amplio de lo que la clase se estaba cuestionando o estaba aprendiendo sobre un concepto dado. Además, la evidencia de grupo ofreció al maestro un mejor sentido de lo que un grupo de niños aportaba sobre un tema dado, lo que compartía ese grupo y dónde estaban las diferencias de experiencias en el mismo. Cuando se reunieron las evidencias de los grupos de niños, quedaron claros algunos patrones del pensamiento. El Ciclo de 5 etapas en la Documentación / Evaluación Con estos principios guías como base, la documentación y evaluación del aprendizaje emergente de la ciencia en niños pequeños se enmarcó dentro de un ciclo de cinco etapas que incluyen identificación, recolección, descripción, interpretación y aplicación de las evidencias en el aula, con el objetivo de planificar experiencias y entornos más apropiados para el aprendizaje de los niños. Etapa 1. Identifique metas y conceptos, actividades y experiencias, y entornos escolares apropiados relacionados con la ciencia. Fue importante tener algunas nociones, previamente convenidas, de lo qué los educadores querían que los niños experimentaran, exploraran, y entendieran. Además de las metas del plan de estudio, los maestros que participaron en este proceso, a menudo usaron las Referencias para la Alfabetización de la Ciencia (Benchmarks for Science Literacy) (AAAS 1993) o las Estándares Nacionales para la Educación de las Ciencias (National Science Education Standards) (Concilio 1996) para guiar sus expectativas. Estos documentos fueron especialmente útiles para ofrecer un enfoque para coleccionar aquellas muestras del trabajo de los niños que resaltaban algunas metas específicas de las ciencias. Etapa 2 . Recolecte las evidencias del aprendizaje de los niños, incluso registro de sus conversaciones y las muestras de sus trabajos. El registro de las conversaciones de los niños y las muestras de su trabajo tuvieron gran variedad de formas, incluyendo discusiones de clase, entrevistas individuales, dibujos, construcciones, y diagramas. En esta fase los maestros consideraron las formas de evidencia que habían sido seleccionadas de las ciencias, y que darían una mejor indicación de cómo los niños iban entendiendo las metas y conceptos sobre éstas. Por ejemplo, muchos maestros encontraron que pidiéndole a un niño que hiciera una descripción de su dibujo y atando los comentarios de éste, proporcionaron mucho más información del proceso de aprendizaje del niño que solo el dibujo. Etapa 3. Describa la evidencia del aprendizaje del niño con sus coetáneos, pero sin emitir un juicio El examen exhaustivo de los registros del aprendizaje del niño fue un paso crítico para comprender lo que el niño estaba aprendiendo. Los maestros encontraron muy útil hacer un análisis cuidadoso de todo lo que realmente se había registrado de los niños ( lenguaje, dibujos, construcciones) antes de sacar una conclusión (Himley y Carini 2000). La habilidad para describir una muestra de un trabajo o un registro del lenguaje tomó algún tiempo y práctica. Sin embargo, este proceso colaborativo les dio a los maestros una visión más profunda en su trabajo con los niños. Etapa 4. Interprete la evidencia del aprendizaje individual y en grupo, vinculándola con las metas del aprendizaje e identificando los patrones en el aprendizaje
En esta fase el trabajo de los niños fue comparado con las normas y las metas identificadas por los maestros, como resultado de la fase 1 (Stearns y Courtney 2000). Los maestros se hicieron preguntas como, ¿el trabajo demuestra las metas previstas, como la observación o predicción? ¿Se necesitan algunos tipos adicionales de muestras del trabajo para demostrar la comprensión? ¿Se observan patrones en el aprendizaje de toda la clase? Por ejemplo, algunos maestros, que querían que los niños observaran seres vivientes en el aula, notaron cambios en el tiempo, en los dibujos realizados por los niños. Las anotaciones en el diario se volvieron una evidencia de que las metas establecidas se habían logrado. Como el propósito mayor de la evaluación es informar sobre el proceso de la enseñanza, ellos aplicaron esta nueva información para modificar esa instrucción y enmarcar las preguntas de las evaluaciones futuras. La información del proceso de documentación / evaluación se vinculó directamente a la nueva planificación. El proceso recomenzó nuevamente cuando el maestro, dio uso a la información y observaciones obtenidas para identificar el próximo conjunto de metas y experiencias relacionadas con el aprendizaje de las ciencias. El ciclo continuo con el enriquecimiento y documentación, dentro de la vida cotidiana del aula, del proceso de aprendizaje de la ciencia en los niños. Los maestros encontraron este proceso muy valioso para entender el aprendizaje de los individuos y de los grupos, para guiar la instrucción, y para informar a los padres. Etapa 5. Aplique la nueva información para guiar la enseñanzaLa información generada del proceso de documentación y evaluación debe ser enlazada directamente a las nuevas oportunidades de enseñar. En la etapa 5 la información que ha sido recogida de la etapa 1 a la 4 es utilizada para planear la futura instrucción y generar preguntas de evaluación. El proceso comienza de nuevo cuando el maestro usa la información y los discernimientos del proceso para el siguiente set de metas y experiencias relacionadas con la ciencia. ¿Cuál es el Impacto de la Documentación? En el transcurso de varios grupos de proyectos sobre el aprendizaje de niños en edades tempranas los maestros respondieron a la pregunta, ¿cómo el proceso de documentación nos ha sido útil? La respuesta de los maestros reflejó que la documentación les había sido útil en las siguientes áreas: Observar Escuchar Cuestionar Reflexionar sobre los resultados. Observar Los maestros informaron que el proceso de documentación les ayudó a aumentar su poder de observación. Ellos informaron que les proporcionó un número mayor de actividades relacionadas con la ciencia, en las cuales ellos pudieron observar a los niños en el proceso de aprendizaje. Algunas reflexiones de los maestros siguen a continuación: "El proceso de documentación me ha permitido enfocar diferentes maneras de captar a los niños en el proceso de aprendizaje, de manera que otros puedan ver y apreciar ese aprendizaje. Me ha obligado a compartir con otros el aprendizaje de los niños de una forma más tangible. Ha influido en mi de manera que siento más que un sentido de responsabilidad el validar para otros lo que ocurre con los niños en su formación de una concepción del mundo." "La documentación me ha ayudado a enfocarme más y ser más sensible al lenguaje. Al lenguaje que uso y cómo los niños lo interpretan; al lenguaje que usan los niños…Oyendo las conversaciones entre dos y tres niños, observando incluso, cuando parece que nos están interactuando, ellos están escuchándose unos a otros, aprendiendo de nosotros”. Escuchar Los maestros también informaron que la documentación les ayudó a mejorar sus habilidades para escuchar y poner mayor atención a lo qué los niños estaban diciendo. Fue interesante notar que a medida que los maestros empezaron a escuchar las conversaciones de los niños, ellos también empezaron a ofrecer más oportunidades para que esas conversaciones emergieran. A continuación un comentario: “conformando la documentación aprendí que los niños más tranquilos, tímidos e incluso los más lentos eran muy expresivos durante las discusiones sobre las ciencias. Este proceso de la documentación lo mantiene consciente del hecho de que todos los niños aprenden de manera diferente y me ha ayudado a realizar un mejor trabajo evaluativo de los estudiantes y sus habilidades." Cuestionar Los maestros tuvieron más cuidado de sus propias estrategias de preguntas, así como de las preguntas hechas por los niños. "Me gusta el proceso de hacer una pregunta como vía parar saber qué es los que los niños saben sobre determinado tema. Obtengo el sentido de la clase en su conjunto – colectivamente e individualmente - su interés en el tema, sus conocimientos previos y experiencias sobre el mismo." Reflexionar de la Práctica A medida que los maestros recolectaron los trabajos de los estudiantes y mejoraron sus habilidades para observar, escuchar y cuestionar, ellos también aumentaron su oportunidad de reflexionar sobre aspectos más generales del proceso de aprendizaje del estudiante y en su propia práctica. “Documentar los pensamientos de los estudiantes, las ideas, etc. durante un período largo de tiempo me permite ver el crecimiento en todos los niños y enfatizar en el hecho de que todos somos individuos y aprendemos a nuestro propio paso, volver a hacer es a menudo importante. Mirando el trabajo a lo largo de los años me he dado cuenta de la necesidad de una variedad de estructuras de actividades así como de estrategias, y cómo ellas pueden compartir el conocimiento con otras. A veces yo encontré que el mejor trabajo de los estudiantes, y mi mejor evidencia de su aprendizaje afloró cuando ellos escogieron el medio o vehículo para compartirla." El estableciendo de algunos principios guías para la evaluación de los niños en edades tempranas, llevando a cabo el ciclo de documentación / evaluación de las 5 fases, les ofrece a los maestros un conocimiento más profundo sobre el desarrollo normal del niño y una mirada más enfocada al proceso de la comprensión de las ciencias por parte de los niños pequeños. ReferenciasAAAS (1993). Referencias para la Alfabetización de la Ciencia. NY, Oxford University Press. AERA, APA, et al. (1999). Estándares para la comprobación educacional y psicológica. Washington, DC, American Educational Research Association. Chittenden, E. and J. Jones (1998). La evaluación de la ciencia en los programas de Educación Infantil. Dialogo sobre la educación de las ciencias, matemáticas, y la tecnología en la niñez. Washington, DC, American Association for the Advancement of Science. Council, N. R. (1996). Estándares Nacionales para la Educación de las Ciencias. Washington, DC, National Academy Press. Hein, G. and S. Price (1994). Evaluación activa para una ciencia activa: Guía para maestros primarios. Portsmouth, NH, Heinemann. Himley, M. and P. F. Carini, Eds. (2000). Desde otra perspectiva: las fortalezas infantiles y los estándares escolares. The Practitioner Inquiry Series. New York, Teachers College Press. Shepard, L., S. L. Kagan, et al. (1998). Principios y recomendaciones para la evaluación de la infancia temprana. Washington, National Education Goals Panel. Stearns, C. and R. Courtney (2000). Diseñando las evaluaciones por los estándares. Science and Children. 37: 51-55, 65. Tierney, R. J., M. A. Carter, et al. (1991). Evaluación de los expedientes para la lectura y escritura en el aula. Norwood, Christopher-Gordon Publishers, Inc. |
