Construyendo la  Alfabetización a través del lenguaje en las Aulas Preescolares.  

David K. Dickinson, EdD. 

Boston College 

En este artículo describo brevemente el contexto histórico e intelectual de mi propio trabajo y repaso algunos hallazgos claves que apoyan los resultados empíricos. También, repaso mis esfuerzos para trasmitirles a los maestros  de preescolar; las principales ideas referentes a las investigaciones, fruto del trabajo de muchos estudiosos; y suministrarle experiencias de desarrollo profesional que los ayuden de una manera más efectiva, en el surgimiento de la alfabetización en los niños que están en las aulas de preescolar. 

Ubicando el contexto histórico y escolar

El trabajo en la alfabetización temprana surgió de diferentes tradiciones  investigativas y esta entremezcla de tradiciones escolares ha producido un campo de estudio que está construyendo un complejo y multifacético retrato de los orígenes de alfabetización. A lo largo del siglo veinte existió un marcado interés en conocer cómo los niños aprenden a leer (Adams, 1990; Chall, 1960);  pero sólo en los últimos treinta años es que las raíces de alfabetización temprana empezaron a ser investigadas de una forma sistemática (Clay, 1975, 1979; Ferreiro y Teberosky, 1982; Sulzby y Teale 1991, Teale y Sulzby, 1986).  El interés en esta área ha aumentado dramáticamente en los Estados Unidos, con el reconocimiento de las correlaciones a largo plazo entre las habilidades de alfabetización de los niños en edades tempranas en su carrera escolar, y su éxito subsecuente (Cunningham y Stanovich, 1997; Show. et al., 1991). El Interés también ha sido alimentado por el reconocimiento de que las oportunidades para que los niños tengan un inicio fuerte son determinadas, en alto grado por factores demográficos, como el ingreso familiar, la educación paternal, la raza y el entorno  del idioma (Dickinson y Snow, 1987; Tarullo y  Zill, 2002; Strickland, 2001; Whitehurst y Lonigan, 1998, 2001).  

Comenzando en los años 60 y 70 los investigadores del lenguaje del niño (por ejemplo, Berko-Gleason, 1958; Brown, 1973) empezaron a describir la naturaleza sistemática del desarrollo de este; resaltando la construcción de reglas en el lenguaje por los niños. En la década del 70 el papel del  “input” en la alfabetización empezó a recibir una extensa atención (por ejemplo, Snow y Ferguson, 1977). Otros, trabajando con distintas tradiciones de estudio, empezaron a examinar la importancia de la variabilidad en los ambientes del lenguaje, en niños de edades tempranas, asociados a la raza (Labov, 1972), y las diferencias culturales (Heath, 1982; Phillips, 1972), como se reveló en los hogares y en las aulas (por ejemplo, Cazden, John y Hymes, 1972). A principios de los 80 los investigadores del lenguaje comenzaron a examinar la intersección entre el lenguaje y la alfabetización (Dickinson, 1987; Dickinson y Snow, 1987; Hart y Risley, 1995; Snow, 1983).  

A mediados de los 80 se puso en claro que las raíces de la alfabetización se extendían a las edades tempranas de los niños (Ferreiro y Teberosky, 1982;  Groelman y Oberg, 1984; Teale y Sulzby, 1986). Todavía existía muy poco conocimiento sobre los detalles de la intersección entre el lenguaje y la alfabetización; o sobre las experiencias que en la casa y en el aula apoyaban la adquisición de este; y otras habilidades relacionadas con la escritura, en los niños pequeños. Fue en este contexto  donde surge el creciente interés sobre el tema y es la causa  por la que Catherine Snow y yo emprendimos  el “Estudio del desarrollo del lenguaje y la alfabetización en la  Casa y en la Escuela” (Snow y Dickinson, 1991). Cuando comenzamos en 1987, iniciamos un examen longitudinal intensivo de cómo los padres y maestros de niños de las familias de bajos ingresos, apoyaban el desarrollo de las habilidades del lenguaje  en los  pequeños.  

El Estudio del desarrollo del idioma y la alfabetización en la casa y en la escuela. 

Fundamentamos nuestro estudio sobre la  suposición de que una rica experiencia  en el lenguaje durante los años preescolares juega un papel decisivo  para que los niños puedan adquirir la habilidad de comprensión  de  lectura, cuando ellos lleguen a la escuela media (Tabors, Snow y Dickinson, 2001). Existía un gran apoyo a esta hipótesis; en los estudios longitudinales preliminares de Show (Snow, Barnes, Chandler, Goodman y  Hemphill 1991) y otros (Cunningham y Stanovich, 1997; Wells;  Whitehurst y Lonigan, 1998).  

Nosotros asumimos que las habilidades en el lenguaje deben jugar un papel fundamental en la alfabetización en las edades tempranas, y que existen diferentes grupos de habilidades de este (Snow y Dickinson, 1991). Las habilidades son  aquéllas que se necesitan para mantener conversaciones informales con los amigos y familiares; habilidades que usan el lenguaje  conversacional apoyado en el contexto (situacional: nota del traductor). A menudo, durante las interacciones cara a cara, las personas usan fuentes de información distintas al lenguaje, para hacerse comunicar y entenderse unos a otros.  Por ejemplo, cuando las personas conversan,  usan a menudo gestos, entonación, y expresiones faciales.  Ellos también frecuentemente se refieren a las experiencias que han compartido, experiencias que simplemente pueden evocarse, y no necesitan que se discutan al detalle.  Por otro lado, en las sociedades tecnológicas, para poder entender el lenguaje escrito, las personas deben apoyarse frecuentemente en las palabras y la sintaxis, ya que ellos entienden el significado de otras, sin muchos de los apoyos disponibles en las conversaciones cara a cara.  Al  lenguaje que menos necesita  de los apoyos contextuales, nosotros lo llamamos  "lenguaje descontextualizado.   

Nosotros hipotetizamos que la frecuencia de las experiencias de los niños que usaron el lenguaje en  situaciones que requirieron de las habilidades lingüísticas descontextualizadas, predecirían fuertemente sobre el   desarrollo en la alfabetización temprana en ellos y su desarrollo subsecuente.  Para probar esta hipótesis  empleamos técnicas de investigación que nos permitieron capturar los  detalles  más ricos de la vida del niño en la  casa y en el  aula.  Grabamos las conversaciones en los dos lugares, y entrevistamos  a las madres y  a los maestros; le preguntamos sobre sus experiencias con los pequeños (vea Dickinson y Tabors, 2001, para los detalles). Transcribimos estas cintas y las codificamos de manera que nos permitiera identificar los tipos de interacciones y experiencias que apoyan el lenguaje de los niños y el desarrollo de su alfabetización.  Luego, cuando los niños de nuestro estudio estaban en el grado preescolar,  comenzamos a introducir un conjunto  de tareas de lenguaje y de  alfabetización temprana.  Estas tareas evaluaron el vocabulario receptivo de los niños, su habilidad narrativa, el conocimiento de las letras, la lectura y  la escritura en esta edad, así como  comprensión fonética.

Cuando  relacionamos nuestras descripciones sobre las experiencias de los niños en sus casas, encontramos que existen tres dimensiones en las experiencias tanto  en el aula como  en la casa de los niños de edad preescolar, que se relacionan  con su éxito en el proceso de alfabetización al final del kindergarten:  

1) Vocabulario variado: Los padres y los maestros proporcionaron en la exposición de los niños un vocabulario variado durante las conversaciones.  En las aulas, a medida que fueron mayores las oportunidades que tuvo el niño de hablar con su maestro, escuchó un vocabulario más variado; porque la charla del maestro con el niño incluyó un rango considerable mayor de palabras, en comparación con la conversación con sus coetáneos. También encontramos alguna evidencia de que los niños se apoyan unos a otros, cuando están aprendiendo el vocabulario, porque la variedad de vocabulario que usaron todos en sus conversaciones con los maestros les ayudó a predecir la amplitud en el vocabulario de los niños en particular que estábamos estudiando.   La variabilidad en el apoyo del vocabulario visto en las casas fue particularmente importante para predecir el desarrollo del vocabulario de los infantes.   

2) Discurso extendido: Los niños se beneficiaban si participaban en conversaciones que usan un discurso extendido.  Por ejemplo, los niños lo hicieron mejor, mientras más oportunidades tuvieron para oír y producir explicaciones, narraciones personales, y comprometiéndolos a pretender más.  Una actividad primaria que da lugar a este tipo de charla, tanto en las casas, como en  las aulas, es la lectura de libros.  El tiempo durante las comidas es también un escenario, encontrado en casas y aulas, donde los adultos y los niños pueden comprometerse en un valioso discurso extendido.  También, en las aulas, durante el juego libre, los maestros apoyaron el desarrollo del lenguaje  cuando ellos los comprometieron en conversaciones que giraron entorno a un solo tema. Fueron  muy valiosas las discusiones que los maestros tuvieron con los grupos de niños, sobre los libros que ellos estaban leyendo en voz alta, sobre todo, cuando ellos guiaron a los niños hacia conversaciones analíticas que les exigían pensar sobre la historia o discutir los significados de las palabras. (Dickinson y Smith, 1994). La variabilidad en las experiencias de los niños en el aula relacionadas con el discurso extendido, fue particularmente importante para  predecir el lenguaje y la  alfabetización  del niño al final del kindergarten.  

3) Ambientes intelectualmente propicios. Un tercer factor de importancia en las casas y las aulas para el desarrollo de los niños a edades tempranas lo constituyeron los ambientes que proporcionaron estimulación cognoscitiva y lingüística. En las casas de los niños, fue la lectura frecuente de libros el contribuyente más importante en el lenguaje y el desarrollo de la alfabetización.  En las aulas, fue importante el apoyo para la escritura y un currículo que cambiaba y se enfocaba en la introducción de la nueva información. 

Después que los niños dejaron el grado preescolar, continuamos evaluando su lectura y habilidades de lenguaje a lo largo de la escuela primaria, y en la escuela secundaria y encontramos una correlación muy fuerte entre las habilidades del niño en el kindergarten y sus evaluaciones al final del séptimo grado.  Por ejemplo, la comprensión de la lectura de séptimo grado estaba estrechamente ligada al vocabulario receptivo en el kindergarten (r = .71; p <.001). Estos datos subrayan la fuerte continuidad entre las habilidades de la  alfabetización en edades tempranas y posteriores, y resaltan la necesidad de identificar las experiencias en los años preescolares que contribuyen a la adquisición del lenguaje y al desarrollo de las habilidades de alfabetización.  Resultados como éstos resaltan la importancia de asegurar que las experiencias de los niños durante los años preescolares proporcionen una base fuerte para el  aprendizaje posterior de la alfabetización.  

La importancia de experiencias preescolares de alta calidad

Un gran número de investigaciones llevada a cabo en los Estados Unidos ha demostrado que los programas de mayor calidad dan como resultado un mejor desempeño de los niños (por ejemplo, (Barnett, 1995, 2001; Campbell y Ramey, 1994, 1995;  NICHD, 2002; Peisner-Feinberg y Burchinal, 1997). Desgraciadamente, nuestra investigación indica que hay deficiencias significativas en la calidad del apoyo que se proporciona en muchas aulas.  

Hemos observado, en escuelas preescolares para niños de familias con bajos ingresos en la parte nororiental de los Estados Unidos, y codificamos su apoyo al lenguaje y la alfabetización de tres maneras diferentes. Hemos descrito las aulas utilizando el instrumento “Herramientas para la Observación del lenguaje temprano y la alfabetización en el aula”” (Smith, Dickinson, Sangeorge y  Anastasopoulos, 2002). Estas herramientas incluyen una escala fija de valoración que evalúa las aulas a lo largo de 14 dimensiones que son agrupadas en dos grupos: 1) ítems que describen los aspectos del aula más relacionados con el apoyo del lenguaje y el desarrollo de la alfabetización (por ejemplo, lectura de libros, el apoyo para la escritura, la calidad de contenidos y el currículo, y 2) ítems que describen aspectos del aula que se relacionan con la dirección y el clima emocional (Ej., clima, la dirección, los materiales). Nuestro análisis de datos de 125 aulas reveló que la puntuación para aquellos ítems que describen el apoyo al lenguaje y la alfabetización fue consistentemente más débiles que la puntuación de otras prácticas estándares usadas en niños a edades tempranas (por ejemplo, materiales, organización del aula, la dirección, el clima). Cuando consideramos los ítems referentes al lenguaje,  la alfabetización y el currículo, encontramos  que sólo  el 13% de las aulas clasificó como "fuertes."   Por otro lado, los ítems que relacionan a los materiales, la dirección y el clima reflejaron mucho más fuerza, con un 41% de las aulas con una clasificación de “fuertes”.  Creemos que esta disparidad refleja la larga ambivalencia existente entre los educadores en los Estados Unidos sobre la adecuación al apoyo de la alfabetización y del aprendizaje del área de los contenidos. Como contraste, se ha reconocido desde hace mucho tiempo que los niños pequeños necesitan de un entorno bien ordenado y gratificante.  

Estando en las aulas también observamos la actividad de lectura de libros y encontramos razones para preocuparnos. En 100 de las aulas dónde nos pasamos 169 días recolectando datos, hubo 66 ocasiones donde no se realizó ninguna lectura de libros durante nuestras dos a tres horas de observación.  Observamos, a su vez,  solo en la tercera parte de las aulas, lecturas por parte de los adultos a individuos o grupos pequeños. (Dickinson, McCabe y Anastasopoulos, 2003). Así, en algunas de las aulas los niños raramente tenían la oportunidad de escuchar la lectura de los libros y en muchas no consiguieron escuchar y discutir las lecturas en pequeños grupos, una actividad que lleva  más  a una conversación significativa sobre los libros.  

Examinamos también los detalles de las conversaciones que tenían lugar entre los maestros y los niños, utilizando una herramienta llamada  “Perfil interactivo verbal del Maestro y el niño. (Dickinson, Howard  y Haine, 1998). Observamos las aulas durante el periodo de la comida y el tiempo libre y codificamos entre 8 y 16 30 segundos de intervalos de conversaciones entre el maestro y el niño para ver si el maestro estaba verbalmente comprometido; el contenido de la conversación (por ejemplo, el control, si era sobre un evento  pasado o futuro, si hablaban sobre alfabetización o matemática, si era sobre  el conocimiento general del mundo), si la interacción se quedaba o no en un solo  tema, y si el maestro dominó o no la conversación. Los análisis de estas conversaciones revelaron los siguientes patrones,  todos los cuales apuntan a las áreas que tienen una necesidad de mejoría:  

El compromiso verbal activo: Durante el  93% de los intervalos, los maestros estuvieron verbalmente comprometidos en alguna parte de los intervalos de 30 segundos, pero durante la comida el 42% de estas interacciones incluyeron la charla del maestro para menos de 5 segundos del intervalo.  Dado que se ha encontrado que el  tiempo de la comida es un momento en el que la calidad de las conversaciones puede beneficiar a los niños, este grado de falta de atención del maestro es una cuestión de preocupación (Cote, 2001; Snow ^).            

El equilibrio de participación.  Nosotros examinamos hasta que punto los niños eran los participantes verbales activos, y comparándolo con el tiempo que  escuchaban pasivamente a los maestros, se encontró que los niños eran los participantes activos en  menos de la mitad de las ocasiones. Dado que los niños se benefician más cuando el maestro los animan a  que ellos extiendan sus comentarios, este patrón es preocupante (Dickinson, 2001;  Dickinson y McCabe, 2001).      

La extensión del tema.  Se codificaron las conversaciones para ver si giraban y profundizaban en un único tema o no y se encontró que  este tipo de interacción ocurrió en menos del 20% de los intervalos codificados.  Dado que de un hallazgo de una investigación anterior, hemos conocido que las conversaciones que  “desarrollan un tema específico" benefician a los niños en sus interacciones con los adultos ( McCabe y Peterson, 1991) éste, también, es un hallazgo que nos preocupó.  

El contenido de las conversaciones.  Nosotros clasificamos el contenido de las conversaciones entre el maestro y el niño y encontramos que una tercera parte de las conversaciones giraba sobre un evento del pasado o el futuro, o extendía el conocimiento de los niños sobre mundo. Dado que las conversaciones ricas en contenido  conducen más al desarrollo en el apoyo de las habilidades relacionadas con el lenguaje y la alfabetización, esto también fue un hallazgo preocupante (Dickinson, 2001).  

Resumen. Nosotros no sabemos si los resultados obtenidos en  los Estados Unidos pueden ser replicados en los países latinoamericanos.  Sin embargo, sospechamos que los distintos factores que creemos que probablemente den lugar a esos entornos que propician un lenguaje pobre son encontrados en muchos escenarios donde el personal de educación es mal pagado y se está trabajando con niños de familias de bajo ingreso o rurales.  Creemos que muchos maestros no son conscientes de la importancia que tiene el comprometerse en conversaciones sostenidas (Dickinson, 1991, 1994). Sin este conocimiento, sus conversaciones son manejadas por otros factores poderosos como la fatiga, las preferencias personales de interacción (por ejemplo, el deseo de comer calladamente), o preocupaciones con la socialización (por ejemplo, los modales en la instrucción) y preocupaciones respecto a la dirección de la conducta.  Además, el aprendizaje de contenido no tiene siempre una prioridad alta; por consiguiente los niños y los maestros no hablan frecuentemente sobre temas que extenderán el conocimiento del mundo que les rodea.  

Así, aunque ahora sabemos que las aulas de preescolar tienen el potencial para proporcionar el estímulo adecuado para el desarrollo de la alfabetización y el lenguaje en niños de familias de bajos ingreso; el examen cuidadoso de los modelos de las conversaciones entre el maestro y el niño nos indica que un considerable número de estos niños no reciben un apoyo óptimo para el desarrollo del lenguaje en la escuela preescolar.   Pero esas condiciones pueden cambiarse.  

Mejorando las Aulas Preescolares a través del desarrollo profesional. 

En un esfuerzo por ayudar a los maestros preescolares a mejorar su apoyo al  desarrollo de  la alfabetización en niños de edades tempranas, trabajé con los colegas del Centro para los Niños y las Familias en el  EDC, para  desarrollar una intervención llamada Programa de enriquecimiento del ambiente de alfabetización (PEAA) . Este se da como un curso académico que es recibido por equipos de maestros y supervisores.  El mismo introduce a los maestros en la teoría básica sobre el lenguaje  y el desarrollo de la alfabetización y enlaza este conocimiento con la práctica del aula. Los maestros utilizan la teoría para practicar en sus propias aulas y los supervisores reciben métodos eficaces para adiestrar a los maestros.  

Nosotros hemos enseñado el PEAA a grupos de maestros a lo largo de la parte nororiental de los Estados Unidos.  Hemos observado grupos con PEAA  (n=40) y  en otros grupos de aulas como comparación (n=62) antes y después del curso. Evaluamos a los niños en estas aulas (n=231 de PEAA;  n=328 en grupos de comparación). Los análisis se hicieron realizando múltiples análisis regresivos controlando la cantidad declases recibidasanteriores a las intervenciones además de la información acerca del profesor (ej: educación del profesor, años de experiencia, etc.). Encontramos fuerte evidencia de que el PEAA representó una diferencia importante en las prácticas del aula.  Usando el mismo acercamiento analítico, examinamos nuestros datos en búsqueda de una evidencia del impacto en el aprendizaje de los niños con la participación del maestro en el PEAA. Encontramos como evidencia que los niños cuyos maestros habían participado en el PEAA obtenían mejores calificaciones en las evaluaciones de vocabulario, conocimiento fonológico y alfabetización temprana. Recientemente también diseñamos un curso que se impartió mediante técnicas de video conferencias y un sitio WEB, y de nuevo se encontró fuertes efectos  en las prácticas del aula y aún un mayor impacto en el lenguaje de los niños y en el desarrollo de habilidades de alfabetización tempranas.  

Los resultados de nuestros esfuerzos en el  desarrollo profesional demuestran que los maestros que trabajan en aulas con niños de familias de bajos ingresos pueden realizar grandes cambios y estos cambios se pueden traducir en  mejoras en las habilidades de alfabetización a edades tempranas.   Sospechamos que se podrán observar efectos más impactantes si los currículos son adecuados.  Con este fin, estoy ayudando al desarrollo de uno de esos currículos como actualmente hacen otros tantos investigadores alrededor de los Estados Unidos.  En la próxima década podremos aprender mucho sobre la efectividad de esos currículos preescolares. 

Conclusiones

Las investigaciones han demostrado claramente la importancia del éxito temprano en la escuela para el éxito del proceso de alfabetización a largo plazo.  Los programas de atención a los niños pequeños deben hacer un énfasis especial para asegurar  que los niños reciban el mayor  apoyo para el desarrollo del lenguaje a lo largo del día.  Aquí sugiero algunos pasos prácticos para ello:   

• Comprometa a los niños con un desarrollo profesional sostenido y de alta calidad que vincule el conocimiento con la práctica en el aula, 
• Construya un entendimiento común entre sus colegas maestros y los supervisores con respecto a las expectativas relacionadas con el propósito de proporcionar a los niños el apoyo para el desarrollo del lenguaje y la alfabetización, 
• Lea por lo menos una vez al día a los niños y preferiblemente más a menudo, y haga un esfuerzo por asegurar que cada niño participe en una lectura en pequeños grupos, al menos varias veces por semana, 
• Cuando los adultos le leen a los niños deben seleccionar aspectos del texto y discutirlos con ellos, de maneras que animen a los niños al análisis y hablen sobre el  significado de las diferentes palabras, 
• Programe el tiempo de la comida con una cantidad suficiente de adultos que permita que se siente al menos un adulto por cada mesa; instruya a ese adulto en la importancia de esforzarse por comprometer a los niños activamente en las conversaciones de sobremesa. 
• Programe el tiempo del aula de manera que propicie una cultura de la conversación que incluya lo siguiente: 
• Los maestros hablan sobre los temas no presentes; proporcionan información a los niños, y animan el cuestionamiento y la especulación.
• Los maestros permanecen y ahondan en temas muchas veces (trate por 5”!)
• Los maestros usan un vocabulario variado y atraen la atención de los niños sobre las palabras 
• Los maestros animan a los niños a escucharse unos a otros

· Los maestros ayudan a que los padres comprendan la importancia de sostener largas conversaciones con sus niños y les sugieren estrategias que les ayuden a comprometerse en las tales conversaciones con sus hijos.

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