El Gobierno del Estado de Nuevo León, la Secretaría de Educación, los Centros de Desarrollo Infantil de Monterrey (CENDI), el Departamento de Educación y Cultura de la Organización de los Estados Americanos (DEC/OEA) y el Banco Mundial, invitan al Segundo Congreso Mundial y Noveno Encuentro Internacional de Educación Inicial y Preescolar: Procesos de formación y desarrollo profesional de agentes educativos, a realizarse en la ciudad de Monterrey, México, del 23 al 25 de septiembre del año 2009.
La educación inicial y preescolar de los niños y niñas menores de 8 años es una tarea compleja que implica múltiples sectores y actores sociales y muy diversos procesos. Atender y educar niños y niñas con calidad y pertinencia para el óptimo desarrollo como personas individuales y como ciudadanos constructores de sociedades democráticas, implica por una parte, tener políticas y programas que agencien estos procesos en los países, y por otra, producir conocimiento interdisciplinario, útil y pertinente, circular dicho conocimiento en procesos adecuados y favorecer su uso social equitativo y con alta calidad en los contextos particulares en los que los niños y niñas construyen su biografía personal, despliegan su potencial humano y se constituyen en agentes sociales.
Por lo anterior, abordar la reflexión sobre los procesos de formación y acompañamiento de docentes y agentes educativos para la educación inicial y preescolar, nos lleva a pensar tanto en los actores de la formación, el conocimiento que se agencia en ella, y los contextos en que ella ocurre; como en las políticas y programas que agencian dichos procesos de formación y acompañamiento.
Los actores de la formación se refieren tanto a quienes, en la cadena de producción, circulación y uso del conocimiento, usan dicho conocimiento para el trabajo directo con los niños y niñas menores de 8 años en el contexto particular del aula, o en contextos comunitarios (docentes de preescolar, agentes educativos comunitarios, pediatras, enfermeras, trabajadores sociales, padres de familia, etc.), como a quienes lo generan (investigadores) y circulan (formadores de formadores de la facultades de educación y de las normales, comunicadores sociales, profesionales de la sociedad civil y de organismos no gubernamentales (ONG) que trabajan en procesos de formación de agentes comunitarios, editores de revistas en niñez, productores de textos y materiales educativos para el preescolar, entre otros).
El conocimiento generado en los procesos investigativos, se torna en conocimiento útil, cuando es usado por los docentes en el inicial - preescolar, pero también cuando es usado por pediatras, enfermeras o psicólogos en procesos de estimulación adecuada, por los padres de familia en su relación directa con los niños, los agentes comunitarios cuando trabajan en procesos de atención o educación inicial a los niños, los comunicadores sociales cuando hacen de esto una noticia, los editores de texto cuando lo traducen en alternativas didácticas, los editores de las revistas cuando ponen el conocimiento en circulación amplia entre los investigadores y académicos, el defensor de los derechos humanos de los niños en los procesos de prevención del maltrato o de protección frente al abandono o el abuso, etc. Pero igualmente, los procesos de formación que permiten que el conocimiento circule y se use, dependen en gran medida de las que existan políticas que procesen esos procesos y programas que los hagan viables.
Diríamos que nos enfrentamos, por una parte, a una cadena de producción y uso del conocimiento, y por otra a una cadena de formulación, implementación, seguimiento y evaluación de la política que podríamos representar de la siguiente manera:
Investigadores
Formadores de formadores, comunicadores, editores de textos, editores de revistas.
Docentes, agentes educativos,profesionales que dan atención directa a los niños, promotores comunitarios, padres de familia.
Formuladores de política (Ministerios) y organismos multilaterales que definen inversión.
Directores, asesores, consultores, técnicos y especialistas de los ministerios, profesionales de universidades y centros de investigación.
Docentes, agentes educativos, profesionales que dan atención directa a los niños, promotores comunitarios, padres de familia.
Estas cadenas de conocimiento y política, deben circular en las dos direcciones. El conocimiento generado por el investigador llega a quien circula el conocimiento, y de allí a los ejecutores directos que lo usan y aplican en los procesos de formación y acompañamiento, desde donde llega al niño, pero debe retornar porque solo desde el impacto del conocimiento en el actor social directo fundamental (niños y niñas menores de 8 años), puede el ejecutor, el formador o el investigador, evaluar, validar y enriquecer el conocimiento para hacerlo cada vez más pertinente. De la misma manera, una política sólo se torna útil, si se convierte en programas que puedan ser aplicados para producir los objetivos mismos implícitos en la política. Y solo desde sus efectos concretos en los niños, ésta podrá ser evaluada. Por eso esta cadena tiene que estar acompañada de procesos permanentes de seguimiento, monitoreo y evaluación de la política y de sus impactos en la calidad de vida de la niñez y en su desarrollo, que ayuden a hacer los redireccionamientos necesarios en la política. Estas cadenas no son independientes, van articuladas ya que al mismo tiempo que hay que contar con una política, con un presupuesto y con un marco legal, esto resulta vacío si no está acompañado de un proyecto educativo integral claro orientado al desarrollo del potencial humano de los niños como personas y como ciudadanos (soportado o no en un currículo establecido) y con un proceso de formación de todos los actores sociales involucrados en el proceso de atender con calidad y educar un niño o una niña menor de 8 años en nuestros países.
Cuando pensamos en los contenidos de la formación, en el conocimiento que tiene que procurarse en dichos procesos, nos enfrentamos también a una perspectiva compleja que va más allá de los procesos pedagógicos y didácticos que se requieren en el aula de clase. Por una parte, está el conocimiento referido a los actores centrales de la formación: el niño y la niña, cómo se da su proceso de desarrollo humano, cómo evoluciona su sustrato biológico, neuronal, físico, y cuáles son las condiciones de nutrición y estimulación requeridas como soporte a su potencial cognitivo, motor y emocional; cómo se configura su proceso afectivo y de constitución de la subjetividad, que fortalezca la individualidad de los niños; cómo se constituyen sus procesos de socialización y configuración de su condición identitaria a nivel de género, etnia, cultura; cómo se desarrolla su potencial ético-moral y político, su capacidad autónoma de pensamiento y reflexividad que les permita constituirse como ciudadanos democráticos, justos y equitativos; cómo se desarrolla su potencial comunicativo, sensible, lúdico y estético. Una perspectiva integral y compleja del desarrollo humano, implica un abordaje necesariamente interdisciplinario donde concurren las neurociencias, la psicología, la educación, la antropología, la comunicación social, entre otras.
Por otra parte, el conocimiento también se refiere a los procesos que tienen que agenciarse para lograr este desarrollo, y aquí aparece por una parte, todo lo referido a la estimulación adecuada, nutrición y salud, la pedagogía y la didáctica, pero también todo lo relacionado con las habilidades que hay que desarrollar para el trabajo no formal, cómo trabajar con los padres y las comunidades, cómo se deben dar los procesos de evaluación, seguimiento y monitoreo de los programas, cómo sistematizar las experiencias y derivar de ellas lecciones que puedan ayudar a direccionar otras experiencias en contextos diferentes, etc. La sistematización de los procesos, su seguimiento y evaluación, el conocimiento del niño y de su desarrollo humano, la validación de ciertos procesos pedagógicos y didácticos, el efecto de determinadas estrategias de salud y nutrición, etc., requieren importantes herramientas investigativas, por lo que la investigación es parte fundamental en los procesos de formación.
Cuando pensamos en los contextos en los que tiene lugar la atención y educación de los niños menores de 8 años, nuevamente nos enfrentamos a una perspectiva compleja. Estos no se resuelven en el preescolar o en el centro de cuidado. Está la escuela, pero también está la familia, la comunidad, el ámbito de lo global virtual, el mundo de tecnología. Por tanto, el proceso de formación de docentes y agentes educativos tiene que preguntarse por las características de estos contextos, sus desafíos, las maneras particulares como se puede trabajar en ellos. Estos micro, meso o macro contextos, están ampliamente determinados por las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales en las que ellos están insertos, por lo que, los procesos de formación de docentes y agentes educativos no pueden darse por fuera de un análisis serio y riguroso del contexto social, económico, político y cultural a nivel global y a nivel local. La complejidad del mundo actual en el que los niños son actores naturales, ha introducido transformaciones culturales muy importantes en las formas de hacer las cosas, en la manera de relacionarnos con la norma, en los patrones disciplinarios e institucionales, en la manera como nos relacionamos con el conocimiento y la tecnología, etc. Esto marca profundas transformaciones en los procesos de formación de docentes y agentes educativos, ya que como adultos formadores no hemos logrado hacer los tránsitos suficientes en la complejidad de este nuevo mundo, lo que genera importantes conflictos en los procesos mismos, en los niños y en los propios agentes educativos. Los procesos de atención y educación inicial y preescolar no han incorporado suficientemente las metodologías que se derivan del mundo virtual y tecnológico, y los métodos pedagógicos y didácticos siguen muy ligados a patrones tradicionales o constructivistas, que no incorporan claramente las estrategias investigativas y creativas, más coherentes con esta nueva manera de relación con el conocimiento y con el mundo.
La formación de educadores y agentes educativos tiene que pensarse como un sistema que incluya diferentes niveles. La formación no puede resolverse solo en el nivel de la capacitación profesional en diferentes disciplinas (educación, psicología, nutrición, enfermería, medicina, etc.), porque se reduciría a un nivel de aplicación del conocimiento, en contextos generalmente institucionalizados, que no permite que el conocimiento se re-genere en respuesta a los desafíos históricos que se van presentando. Por esto se requiere, además de la formación profesional, tanto procesos de formación posgraduada (especializaciones, maestrías, doctorados), que den el soporte investigativo al sistema, como procesos de formación continua para agentes educativos de diferentes disciplinas ligados a la práctica, promotores comunitarios y padres de familia (diplomados, cursos, talleres, etc.). Los procesos de formación requieren un carácter permanente, ya que el mundo está cambiando muy rápidamente y por tanto el conocimiento también. No se puede seguir formando a los niños del siglo XXI como se formaban los niños del siglo XX.
